Эссе чтение как труд и творчество. Формирование культуры чтения, чтение как труд и общение
387.45kb.
Вся литература для ребенка преждевременна, ибо вся говорит о вещах, которых он не знает и не может знать.
М.И.Цветаева
^ А всегда ли человек понимает, насколько необходимо ему уметь читать? И что это вообще такое – уметь читать?
Усвоить текст – это значит прежде всего понять и запомнить его.
Что такое запомнить текст понятно: пересказал без потерь - значит запомнил. Особенно легко это выясняется, если пересказ проверяет другой.
^ А что такое понять содержание текста? На первый взгляд и это просто. Что-что, а уж сказать, что понятно, а что нет, может каждый.
Но это только на первый взгляд. Мышление современного школьника осколочно, фрагментарно. Задача учителя литературы – сложить хотя бы часть мозаики, что представить мир в его прекрасной целостности.
Учить чтению может только Читатель.
Каким образом?
Научить можно только тому, что интересно тебе самому.
Мне интересен сам процесс чтения, перечитывание и познание произведения, открытие для себя и для детей глубинных смыслов текста.
В работе по пониманию и непроизвольному запоминанию текста можно условно выделить три этапа.
- Работа до начала чтения (работа с заголовком).
- Работа во время чтения (диалог с текстом; вопросы к тексту и ответы на них, выдвижение и проверка гипотез; выписки, подчёркивания)
- Работа над текстом после чтения (выделение главного, составление плана, иллюстрирование, составление схем и таблиц, последующее обдумывание).
Остановлюсь на самом, как мне кажется, трудном в нашем деле процессе – организации диалога с текстом. Чтобы подвигнуть ребёнка к творческому освоению текста, надо предоставить ему свободу творчества. С пятого класса мои ученики пишут фантазии на определённые темы, размышления, стилизации (слово, поучение, ода, послание и т.п.). став постарше - манифесты художественных объединений, рисуют афиши, иллюстрации, создают театральные программки. Всё это помогает мне формировать у детей понимание языка предмета, языка эпохи.
Выход к самостоятельному исследованию.
Больших усилий от детей требует создание герба героя. Такую работу лучше начинать после изучения средневекового эпоса «Песнь о Роланде». Для выполнения такого задания необходимо иметь общие представления о геральдических символах, выбрать цвет щита. Геральдических животных или растения, символизирующих определённые человеческие качества, важно и наличие символических изображений над щитом, и б рыцарский девиз, зафиксированный на ленте-бандероли.
Работая над рыцарским гербом, ученик демонстрирует, насколько глубоко он прочитал текст, какие качества рыцаря и воина обнаружил в герое. Выбирает для него девиз, то есть фактически выходит на уровень понимания идеи произведения.
В дальнейшей работе по мере усложнения литературного материала можно предложить ученикам задания по созданию герба классицизма или романтизма.
Выявить уровень литературного развития школьников помогает работа с деформированным текстом. Кроме того, она побуждает учеников к самостоятельному прииску, заставляет искать то единственное слово, без которого образ или картина являются неполными, недорисованными.
Ребятам предлагается текст или фрагмент текста с пропущенными словами. Если это стихотворение, то целесообразно пропустить рифмующиеся слова, так это побудит искать не просто авторское слово, но и сохранить стихотворный размер, не выбиться из ритма.
Случайно на ноже карманном
Найди пылинку дальних стран –
И мир опять предстанет_____________,
Закутанным в ___________ туман.
(А.Блок. «Ты помнишь? В нашей бухте сонной…»)
Конечно, здесь надо иметь представление о том, что такое эпитет и какую роль эпитет играет в поэзии Блока. Тогда прилагательные странным и цветной окажутся на месте, отведённом им автором.
Огромный труд и подлинное сотворчесто – это выразительное чтение произведения. Артистическое чтение – показатель понимания текста.
Еще один показатель устойчивого интереса к чтению – это потребность перечитывания. Перечитывание знакомого всегда ведет к проникновению в подтекст, к открыванию множества смыслов в том, что кажется уже давно и хорошо известным. Перечитывание – это и свидетельство любви к книге. А разве мыслим читатель без любимых книг?
^ ЧТЕНИЕ КАК ТРУД И ТВОРЧЕСТВО
Каково культурное поле наших учеников и какое место занимает в нём книга?
Компьютер (игровые программы, форумы, блоги)
Телевидение.
Кинематограф.
Чтение?
Задача школы (и особенно учителя литературы) – хотя бы на шаг приблизить ученика к пониманию прекрасной целостности мира, ибо литература – едва ли не единственный предмет в школьной программе, кроме МХК, который помогает формированию картины мира.
Чтение – это процесс постижения смысла или множества смыслов, заложенных в тексте. Чем адекватнее понято высказывание, тем продуктивнее общение с автором, тем богаче становится наш мир (мир чувств, знаний, образов). В идеале процесс понимания – самостоятельно осознанный и мотивированный акт. Все мы знаем, что невозможно навязать человеку тех действий, в необходимости которых он не был бы убежден.
Уже больше 5-ти лет в нашей школе проводится серьёзная кропотливая работа по формированию Читателя. Слайд 2
Через педагогические советы, работу МО (неважно, математиков или филологов), семинары, открытые уроки, внеклассную работу изучается и распространяется опыт работы с книгой. Понятно, что начинать надо с совершенствования педагога-читателя, ибо воспитать читателя может только Читатель. Преодолеть эгоцентристскую модель предметного обучения помогает общегуманитарный лекторий, расширяющий представления о духовной культуре, о месте чтения и искусства в современном информационно-технократическом мире. Слайд 3
Усилиями администрации в школе создана замечательная библиотека, где есть справочная и энциклопедическая литература по всем отраслям знаний. Библиотечные уроки, сменные выставки - всё это привлекает ребёнка в мир книги. Каждый год, в апреле, по всей школе проходит КТД «Читай-город», посвященноё книгам и писателям-юбилярам, в этом году, естественно, 65-летию Победы. Подчеркну, что отвечают за это КТД не учителя-филологи (они только разрабатывают общие направления дела, консультируют, помогают), а классные руководители.
Только Читатель может развить в другом читателе вкус, стремление к эстетическому переживанию.
Самое важное в этом – найти свой путь, выработать умение смотреть на одно и то же явление с разных точек зрения.
Каким образом?
Научить можно только тому, что интересно тебе самому. Уже традицией в школе стали классные часы общения с книгой.
Мне как предметнику интересен сам процесс работы с книгой, открытие для себя и для детей глубинных смыслов текста.
Чтобы подвигнуть ребёнка к творческому освоению текста, надо предоставить ему свободу творчества. С пятого класса мои ученики пишут фантазии на определённые темы, размышления, стилизации (слово, поучение, ода, послание и т.п.). Став постарше - манифесты художественных объединений, рисуют афиши, иллюстрации, создают театральные программки. Всё это помогает мне формировать у детей понимание языка предмета, языка эпохи.
Мне бы очень хотелось, чтобы они научились ассоциативно мыслить, творить себя в образах, то есть реализовать себя как творческую личность.
Когда дети становятся старше, одной из любимейших форм нашего взаимодействия с книгой становятся литературные гостиные и настоящие театральные постановки, причём артистами ребята становятся на репетициях, выразительно и осмысленно говорят чужие тексты даже те, кто раньше не проявлял особого артистизма. Одна из последних моих работ с теперь уже выпускниками школы был спектакль по пьесе Е.Разумовской «Дорогая Елена Сергеевна». Тогда мы вышли на своеобразный обмен с 6-й школой: Лилия Владимировна Тиликова пригласила нас на своего знаменитого «Али-Бабу», а её артисты пришли к нам.
Конечно, высшей формой работы с книгой является самостоятельное научное исследование. Всё начинается со школьной научной конференции, а потом мы получаем выход на секцию «Дебют» в студенческой научной конференции ТГУ, принимаем участие в гуманитарных играх, которые ежегодно проводит филологический факультет совместно с ГИМЦ.
Приведу лишь некоторые темы научно-исследовательских работ, с которыми выступали мои старшеклассники. Слайд 4
Борис Акунин. «Чайка»: текст и контекст.
Чужая цитата в произведениях Георгия Иванова.
У.Шекспир. Сонет 66. Проблема перевода.
Человек системы в повести Ф.М.Достоевского «Кроткая» и рассказе М.Горького «Карамора».
И.Бродский. «20 сонетов к Марии Стюарт». Опыт историко-культурного комментария.
Поэтика пьесы-сказки Е.Шварца «Обыкновенное чудо».
Образ предателя в литературе конца XIX – начала XX века (М.Е.Салтыков-Щедрин «Христова ночь», А.П.Чехов «Студент», Л.Андреев «Иуда Искариот»).
В результате чтения и освоения текста появившаяся у ребёнка потребность творчества – это высшая ступень познания произведения, приглашение в мир, ставший равновеликим авторскому. Слайд 5
Чтение есть создание собственных мыслей при помощи мыслей других людей.
Н.А.Рубакин, русский писатель и книговед.
Одна из целей изучения литературы, обозначенных в очередном проекте стандарта основного образования, - «овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы». Но, к сожалению, «мозаичная культура» сформировала особый тип восприятия художественной литературы. «Чтение как труд и творчество» уступает место беглому чтению или скорочтению. Естественно, читатель всячески приспосабливается к сложившейся ситуации, приучая себя не продумывать то, что он читает, а следовательно, не мыслить творчески.
Основным и неизменным процессом работы с информацией, самообразования, самовоспитания является процесс чтения. Следует сказать и о социализирующей роли чтения – формируются нравственные и духовные ценности. Процесс чтения – это сложный психологический механизм, который требует особого внимания, чтобы в полной мере понимать и наслаждаться чтением. То есть нужно не только больше читать, но и качественно усваивать прочитанное. Ещё великий писатель, просветитель, создатель библиопсихологии Н.А. Рубакин указывал на то, что чтение – «это интеллектуальное творчество». Об этом также говорит И. А. Ильин в статье «О чтении»: «Читать – значит искать и находить; ибо читатель как бы отыскивает скрытый писателем духовный клад, желая найти его и присвоить себе. Это есть творческий процесс, ибо производить – значит творить». Безусловно, читательская работа представляет собой сложную деятельность, в основе которой лежит творческое продуктивное воображение. В литературе существует несколько трактовок понятия «чтение». В различных источниках чтение рассматривается как:
- творческая деятельность субъекта-читателя, осваивающего произведение, – продукт творческого труда другого субъекта-автора, создателя данного произведения;
- культура творческого поиска, творческое, личностное «проживание» произведения;
- творческая деятельность, в ходе которой читатель анализирует факты, суждения, проводит синтез отдельных понятий, в результате чего закладывается фундамент нового знания.
Все приведенные выше определения понятия «чтение» характеризуют этот процесс как творческую деятельность.
Доманский В. А. выделяет две стороны читательской деятельности. Он рассматривает ее как познавательную, с одной стороны, и как рецептивно-эстетическую – с другой. Первая осуществляется как решение разного рода познавательных задач. Познавательная задача – учебное задание, предполагающее поиск новых знаний. В качестве «условия» задачи предлагаю ребятам художественный текст (стихотворение, фрагмент произведения), к тексту – вопрос или задание, при выполнении которого используется методика медленного чтения, направленная на то, чтобы углубиться в текст. Немаловажным считаю наличие развернутого ответа. Эту сторону читательской деятельности можно обозначить как процесс осмысления содержания, поэтики произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, концепции. На данном этапе происходит не просто чтение произведения, а углубленное погружение в текст (перечитывание, вчитывание в текст произведения). В качестве творческих заданий предлагаю старшеклассникам составить монолог от лица героя, вступить в диалог с критиком. Например, при изучении романа «Евгений Онегин» учащиеся, работая с текстом, составляют мини-энциклопедию, где упоминаются характерные приметы того времени. Толкование слов осуществляется с помощью цитат. Цель задания – подтвердить или опровергнуть утверждение В. Белинского о том, что роман является «энциклопедией русской жизни». Исследованию текста, его художественных достоинств способствуют как традиционные методы и приемы (лингвоанализ, лабораторная работа, опорные конспекты, сочинения), так и нетрадиционные (кластеры, синквейны, приемы «Дерево предсказаний», «Пометки на полях»). Все перечисленные примеры заданий требуют от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Приведу пример синквейна, обобщающего представление учащегося 10 класса о Петербурге при изучении романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»:
- Петербург.
- Жестокий, мрачный.
- Разочаровывает, душит, омертвляет.
- Город скуки и одиночества.
- Пустота.
Таким образом, учитель перестает обучать в общепринятом смысле: и учитель, и ученики вместе погружаются в пространство текста. На данном этапе считаю необходимым вспомнить об интерпретации. Для того чтобы понять другого в литературе, нужно овладеть навыками интерпретации текста. Уместен будет вопрос: могут ли интерпретации быть верными или неверными? Верных интерпретаций может быть несколько, но только если они сформировались благодаря разным точкам зрения на произведение. При изучении комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» предлагаю ребятам познакомиться с точкой зрения А.С. Пушкина на главного героя, критическими статьями В. Белинского, Гончарова, Д.Писарева. Наблюдаем, что в них выражается два диаметрально противоположных взгляда на главного героя, которые заставляют задуматься о том, почему Чацкому даны такие разные характеристики (не берусь цитировать критиков в рамках данной статьи). Приходим с учениками к выводу, что у критиков литературный, философский, исторический фон, на котором они воспринимали это произведение, оказался различным. Сам же А.С. Грибоедов воспринимал Чацкого совсем не так, как критики 60-х годов и тем более авторы школьных учебников, но у всех была определенная система рассуждений. Учитель должен создать учебную интригу, активизировать все психологические сферы личности, никому не навязывая свою интерпретацию, а принять во внимание все высказывания как равноправные голоса, точки зрения. Только тогда чтение будет выступать как творческая деятельность.
Вторая сторона читательской деятельности – это полноценное восприятие текста, его «оживление». Это возможно лишь при сотворчестве с автором, эмоциональном отклике, сопереживании. От нас, учителей, требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность работы читателей. Нельзя не согласиться с точкой зрения Доманского В.А., что больше внимания при чтении нужно уделять креативности: сотворчеству читателей с автором. На своих уроках я использую такие приемы в работе, как дописывание учащимися эпизодов, составление писем, дневников от лица героев произведения, создание работ по мотивам изучаемых текстов, ролевые игры. Учащиеся встают на место героев литературного произведения, мыслят, как они, говорят, как они, думают, как они. Такая работа делает их не только активными участниками урока, но и позволяет творчески подходить к процессу чтения. Большие возможности имеются у уроков, проводимых в форме литературных салонов, творческих мастерских.
Из всего сказанного выше следует, что основной целью преподавания литературы в школе должно быть воспитание читателя, владеющего практикой эстетического прочтения текста, формирование культуры читателя как творчески мыслящей личности. Творческий читатель в процессе чтения художественного произведения, согласно концепции Бахтина М.М., «вживается в условный мир, созданный автором, и выходит за пределы этого мира, пытаясь увидеть его глазами автора, понять его позицию». Такое прочтение художественного текста не только дает читателю возможность соучаствовать, сопереживать герою, но и делает читателя собеседником автора, позволяет ему вступать в заочный диалог с ним, соглашаться или спорить, вырабатывая свою собственную читательскую оценку.
Понимание (принятие или отторжение, оспаривание и т.п.) читателем авторской позиции, авторского замысла, художественных аргументов в его пользу – основной критерий творческого чтения, диалога с автором. По Бахтину, чтение как творческая деятельность вбирает все основные характеристики критического мышления. Отмечу определяющие:
- Ярко выраженный процесс неповторимой индивидуальной интеллектуальной духовной деятельности.
- Свобода осознанного, обоснованного выбора действий, в том числе и произведений для чтения.
- Эстетическое их восприятие как ядро и непременная предпосылка интереса к чтению, наслаждения чтением.
- Доказательность, самостоятельность оценки прочитанного, основанной на способности критического суждения о произведении как явлении искусства определенного жанра.
- Способность соотнесения, аналитического осмысления и сравнения собственного впечатления о прочитанном с суждениями, впечатлениями других читателей, критических исследований, т.е. иных точек зрения.
Таким образом, при творческом чтении происходит не только диалог читателя с автором, но и внутренний полифонический диалог, в результате которого у читателя формируются взгляды на мир, общество, другого человека и самого себя. Несомненно, прав С.Я. Маршак в мысли, что «художник-автор берет на себя только часть работы, остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель». Поэтому в культуре чтения большое внимание необходимо уделять способности читателя воспринимать, анализировать, оценивать авторский замысел, эстетический пафос, социальный и нравственный итог писательского труда - литературного произведения. Прав С.П. Лавлинский, говоря о том, что «идея взаимопонимания и общения, предметом которого является произведение», – одна из плодотворных в сфере гуманитарного мышления. А чтобы читатель-школьник превратился из случайного потребителя «мозаичной» культуры в ответственного собеседника автора произведения, он должен воспринимать процесс чтения как творческую деятельность. Поэтому главная задача современного педагога – помочь школьнику научиться самостоятельно вступать в диалог с различными голосами отдельных произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека.
Примечания:
- Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельный подход. Учебное пособие. М., 2003. С. 30-31.
- Там же. С. 31.
- Кудина Г. Н.« Диалог» читателей с автором на уроках литературы. / /
Психологическая наука и образование. 1996, №2. С. 55.
Кудина Г. Н. Чтение художественного текста как читательское сотворчество. Искусство в школе. 1992, №2. С. 12-13. - Доманский В. А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002. С.89-91.
- Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 134.
- Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельный подход. М., 2003. С.35.
Литература.
- Альбеткова Р. И. Активные формы преподавания литературы. М., 1996.
- Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.,1979.
- Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002.
- Ильин Е. Н. Путь к ученику. М.,1988.
- Кудина Г. Н. «Диалог» читателей с автором на уроках литературы./ / Психологическая наука и образование. 1996, №2.
- Чтение художественного текста как читательское сотворчество. / / искусство в школе. 1992, №2.
- Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельный подход. М., 2003.
- Фогельсон И. А. Литература учит. М.: просвещение, 1990.
«Самая читающая страна в мире» – к этому званию можно и нужно стремиться и, как показывает жизнь, потребность в чтении в нашей стране достаточно развита (об этом говорит резко увеличившееся в последнее десятилетие число издательств и книжных магазинов), но, зададимся вопросом – в чтении какой литературы? И можно ли говорить о наличии культуры чтения в нашем обществе – чтобы было что передать детям?
«Читающая страна»… Наверное, можно мысленно нарисовать такую картину, когда почти все в этой стране только и делают, что читают… Но – понимают ли написанное? Читают ли при этом всё подряд или все же с разбором? Развивает ли такое чтение воображение, и ведет ли оно к совершенству, зовет ли к творчеству? – Ответив себе на все эти вопросы, пусть педагоги и ученые, издатели и государственные деятели приложат все усилия для скорейшего их решения, и тогда звание «самого читающего в мире народа»1 Россия по-прежнему сможет носить с гордостью, и достоинство книги при этом будет на должном уровне. В таком случае и чтение будет пониматься всеми как ценность.
Основой «культуры чтения» (это понятие стало все чаще встречаться в публикациях) является культура личности. Подразумевая под термином «культура» достижения в какой-либо отрасли человеческой деятельности, а также высокий уровень чего-либо, к формированию культуры в области чтения можно подойти так же, как и в других сферах деятельности – с двух сторон: с точки зрения техники, мастерства исполнения (в данном случае, техники чтения) и с точки зрения творческого, духовного начала, которое содержит в себе процесс чтения. В любом случае, культура чтения будет включать в себя и то, что человек читает, и то, как читает, а также – зачем читает и сколько. Важен вопрос: что при этом будет считаться высоким уровнем и достижением?
Чтобы ответить на него, необходимо рассмотреть саму сущность чтения – для чего люди читают и вообще – что такое чтение.
Чтение как труд и общение
Для начала обратимся к словарям.
Б) «Чтение» (как отмечается в специальной литературе) – это специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов. В процессе чтения происходит смысловое восприятие читателем информации, заключенной в текстах. Чтение – это активное взаимодействие между создателями текста и читателями2.
Для чего человек читает?
– «Для того, чтобы что-то узнать, для получения знаний», – ответит почти каждый школьник (имея ввиду людей вообще, часто даже не относя это к себе).
У взрослых ответы будут более разнообразны:
– «Для того, чтобы получить информацию – для работы… для дома… для семьи… для себя».
– «Получить удовольствие…»
– «Пополнить знания – для самообразования…»
И все же немаловажна мотивация – с какой целью, в каких случаях человек читает?
Вот некоторые из таких побудительных причин:
– Когда это нужно, все для той же работы – «не требовали бы, не читал бы» (прагматичный подход3);
– Чтобы как-то провести время, для досуга (чтение как развлечение4);
– Чтобы быть в курсе всех новостей, событий (чтение как любопытство);
– Чтобы узнать новое – устремленность к знаниям, любознательность (чтение как познание);
– Чтобы получить эстетическое наслаждение, для самосовершенствования (чтение как саморазвитие).
Приходиться признать – сегодня, в основном, преобладают первые три из перечисленных мотивов чтения.
Чтение как деятельность
С точки зрения психологии, чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь, чтение подразумевает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Чтение, т.е. понимание письменной речи, является более трудным действием, чем понимание устной речи5.
В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействует пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное толкование. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребенок учится по-новому связно строить свою речь6.
Исходя из того, что процесс чтения представляет собой взаимодействие между читателем и книгой, а действие есть проявление энергии, деятельности7, то таким образом, чтение – это деятельность по восприятию текста. В этой деятельности необходимо отметить одно важное обстоятельство, которое выгодно отличает чтение от других видов восприятия произведений творчества – слушания, созерцания. Это преимущество заключается в том, что читателю нужно приложить усилия, чтобы самостоятельно (без дополнительных средств, облегчающих восприятие) понять мысль произведения. Для этого ему требуется развить воображение, т.е. построить образ собственными усилиями. А это уже творческий процесс. Именно в этом – в наличии творческого аспекта – и заключается главное преимущество читателя перед зрителем и слушателем, а следовательно, процесс чтения как восприятие произведения творчества является более действенным. Кроме того, у читателя шире возможности для того, чтобы удовлетворить свои познавательные потребности и интересы, он активнее и свободнее радиослушателя, теле- и кинозрителя у него свободнее выбор – не только текстов, но и условий восприятия: скорости, тактики и т.п. Процесс восприятия здесь более индивидуализирован. Все это многократно усиливает разностороннее воздействие на личность.
Обобщая, можно сказать: чтение – более эффективное по сравнению с аудиовизуальными видами коммуникации средство образования и воспитания личности, поскольку оно более других способствует творческому развитию личности, что является главной задачей воспитания и образования.
Ставшее крылатым выражение: «Чтение – вот лучшее учение» – не теряет актуальности и в наши дни.
То, что читательская деятельность – это труд, и немалый, по-видимому, это стало одной из причин, почему истинных любителей чтения не так много. Это труд по преобразованию человеком самого себя. И как всякий труд, он требует и знаний, и умений.
Подходя к исследованию этой темы более углубленно, можно убедиться, что читать, вдумываясь, – как это и полагается делать, – умеют вовсе не многие.
В связи с этим уместно вспомнить высказывание великого Гете, который писал: «Добрые люди и не подозревают, – отмечал он, – каких трудов и времени стоит научиться читать. Я сам на это употребил 80 лет и все не могу сказать, что вполне достиг цели»8. Он также сожалел, что люди читают слишком много посредственных книг, и теряют на них время.
Обратившись к труду В.И. Даля, мы обнаружим, что «читать» и «почитать» (чтить) – понятия родственные. Из этого следует – тот, кто взялся за книгу, обязан чтить, уважать автора – тем, что отнесется к тексту вдумчиво и постарается понять главную мысль автора. Здесь выступает этический момент – атрибут Культуры9.
Именно в этом и заключается основная задача чтения – усвоить мысль автора, главную идею произведения, для того, чтобы пойти дальше – развить собственную творческую мысль. Это имеет и более далекие, глобальные цели: для выполнения главной эволюционной задачи человеку нужно научиться овладеть мыслью, развить ее, направляя на Общее благо.
«Книги через читателя меняют саму жизнь», – так выразил назначение книги и чтения выдающийся книговед Н.А. Рубакин.
Значение чтения, таким образом, – в развитии творческого мышления, в развитии культуры мышления и связанного с этим понятием – культуры чувств.
Человек в процессе чтения развивается комплексно – вырабатывает память, учится терпению, чуткости, наблюдательности, развивает волю, воспитывает сердце и т.д. – все это в целом способствует совершенствованию личности.
Чтение как общение и взаимодействие
Искусство книги дарит человеку удивительную возможность общения, которая проявляется в активном взаимодействии между книгой как произведением творчества и читателем. Этот процесс, как говорилось выше, переносит нас в «царство духа», и здесь важно отметить особый момент.
Если такое проникновение происходит сознательно, при наличии внутренней напряженной работы (что весьма существенно), – человек выходит из этого «царства духа» качественно иным: он обогатился, получил дополнительную, психическую энергию. Об этом вполне определенно и авторитетно сказано: «Великие произведения являются кладовыми громадных энергий, которые могут активизировать и изменить миллионы зрителей, повлиять на бесчисленные поколения через весть красоты, излучающуюся на них»10.
Изучая процесс чтения и рассматривая его как взаимодействие, ученые выделяют и некоторые национальные особенности этого процесса: «Чтение оказалось главным способом существования русской души, сосредоточием культуры, способом возвышения нации над прагматичностью и повседневностью быта. Оно не только информирует читателя о фактах действительности, опосредованно обогащает его жизненный опыт, образовывает, но и открывает в нем самом такие стороны внутренней жизни, о которых он часто и не догадывается»11.
Таким образом, чтение как восприятие и взаимодействие есть живой творческий процесс познания человеком мира и самого себя. И можно сказать, что мудрое чтение есть радость общения. Важно научиться этой мудрости.
Также важно осознать, что далеко не во всех случаях, как это, к сожалению, часто встречается в жизни, чтение является процессом духовного развития человека, и здесь нужно чуткое, умелое руководство.
Роль педагога в формировании культуры чтения
В настоящее время, когда идет усиленный поиск путей выхода из создавшегося цивилизационного кризиса, снова и снова вспоминается истина: спасение – в Культуре, в ее творческом потенциале, в духовности.
Развитие культуры чтения как компонента всей общечеловеческой Культуры может стать одним из таких спасительных средств преодоления кризиса, это также средство расширения сознания.
Формированию культуры чтения во многом может способствовать каждый педагог – школьный учитель, преподаватель, воспитатель. Развивая творческие способности юного поколения, направляя внимание к Прекрасному, – этим путем можно скорее приблизиться к желаемым результатам.
В глубочайшем, значимом философском труде – Учении Живой Этики, есть замечательные строки, которые можно отнести к деятельности учителя, к сути его работы:
«Знание есть следствие великого труда. Не может народ успевать, если он не будет спешить в познавании. Но лишь немногие могут помочь народу в познавании, и тем лицам воздадим почитание. Каждый из них не только прочел уже написанное, но вложил каплю и своего познания. Такая капля есть дар Беспредельности»12.
Этим даром – «искрой Божьей» – наделен учитель, человек не только сам много читающий, но и умеющий научить читать других. «Учить читать» – это не только показать, как разбирать буквы и слова, но научить искать смысл написанного, развивать воображение – только такое чтение можно считать полезным.
В каждой учебной дисциплине, на любом уроке школьный учитель может «приохотить»13 учеников к чтению, увлекая их за собой в мир Знаний и Прекрасного. И уже тем, что педагог обратит внимание учащихся на издания, где рассказывается об изучаемом предмете, укажет и на интересные места в книге, развивающие чувства и мысль – этим самым и учитель, и учащийся смогут быстрее продвигаться к целям образования, поскольку полезное чтение – это не только благородный, но и весьма благодарный труд. Надо лишь приучить к этому радостному труду, помочь полюбить его. Этому всецело способствует Искусство книги.
_____________________________________________
1 Книговедение: Энциклопедический словарь / Ред. колл.: Н.М. Сикорский и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1982. – С. 597.
2 Книговедение: Энциклопедический словарь / Ред. колл.: Н.М. Сикорский и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1982. – С. 597.
3 Когда человек читает для того, чтобы пополнить знания в своей профессии и делает это добровольно, по своему желаю, без принуждения – в этом нет прагматизма, такой подход к чтению – познавательный.
4 Здесь также нужно разделять: одно – если человек читает только для развлечения, и совсем другое, когда пришло время переменить занятие для отдыха, и человек выбирает ЧТЕНИЕ вместо пустых игр и развлечений, то, безусловно,это хорошо, если предпочтение отдается книге, но здесь, как и везде имеет значение, ЧТО и КАК человек читает.
5 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – С.412.
6 Там же.
7 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 1997. – С. 157.
8 Слово о книге / Сост. Е.С. Лихтенштейн. – М.: Книга, 1986. – С. 16.
9 «Читая, человек не только получает из книги новые знания и новые образы, он отдает книге свои мысли, свои чувства, свои представлении. Этот элемент отдачи чтению себя как субъекта и обуславливает все элементы культуры чтения». – Тихомирова И.И. Культура чтения в контексте российской национальной традиции. – Школьная библиотека, 2006, № 2 – С. 27-32.
Чтение как труд и творчество
Приступая к чтению художественной вещи, читатель входит в своеобразный мир. О чем бы ни рассказывалось в этой вещи, какой бы она ни была по своему жанру, по художественному направлению – реалистической, натуралистической или романтической, - читатель знает, пусть даже безотчетно, что мир (или «отрезок», «кусок» мира), в который его вводит автор, есть действительно особый мир. Две черты составляют его особенность. Мир этот, во-первых, не есть порождение чистого и сплошного вымысла, не есть полная небылица, не имеющая никакого отношения к действительному миру. У автора может быть могучая фантазия, автор может быть Аристофаном, Сервантесом, Гофманом, Гоголем, Маяковским, - но как бы ни была велика сила его воображения, то, что изображено в его произведении, должно быть для читателя пусть особой, но все же реальностью.
Поэтому первое условие, необходимое для того, чтобы чтение протекало как чтение именно художественного произведения, состоит в особой установке ума читателя, действующей во все время чтения. В силу этой установки читатель относится к читаемому не как к сплошному вымыслу или небылице, а как к своеобразной действительности.
Второе условие чтения вещи как вещи художественной может показаться противоположным первому. Чтобы читать произведение как произведение искусства, читатель должен во все время чтения сознавать, что показанный автором посредством искусства кусок жизни не есть все же непосредственная жизнь, а только ее образ. Автор может изобразить жизнь с предельным реализмом и правдивостью. Но и в этом случае читатель не должен принимать изображенный в произведении отрезок жизни за непосредственную жизнь. Веря в то, что нарисованная художником картина есть воспроизведение самой жизни, читатель понимает вместе с тем, что эта картина все же не сама доподлинная жизнь, а только ее изображение.
И первая и вторая установка не пассивное состояние, в которое ввергает читателя автор и его произведение. И первая и вторая установка не пассивное состояние, в которое ввергает читателя автор и его произведение. И первая и вторая установка – особая деятельность сознания читателя, особая работа его воображения, сочувствующего внимания и понимания.
Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что это не сама жизнь, а только ее художественное отображение.
Что обе указанные установки не простые и не пассивные «состояния сознания» читателя, что они предполагают особую деятельность ума, ясно видно в тех случаях, когда одна из обеих установок отсутствует. Как только прекращается деятельность ума, необходимая для указанного двоякого осознания образов искусства, восприятие произведения как произведения художественной литературы немедленно рушится, не может состояться, «вырождается».
<…> текст произведения <…> <намечает и указывает> всем воспринимающим направление для работы их собственной мысли, для возникновения чувства, впечатления. В произведении даны не только границы или рамки, внутри которых будет развертываться собственная работа воспринимающего, но – хотя бы приблизительно, «пунктиром» - те силовые линии», по которым направится его фантазия, память, комбинирующая сила воображения, эстетическая, нравственная и политическая оценка.
Эта объективная «ткань» или «строение» произведения кладет предел субъективизму восприятия и понимания <…>
Однако как бы властно ни намечалось в самом составе произведения направление, в котором автор склоняет читателя, слушателя, зрителя воспринимать произведение, воображать ему показанное, связывать воспринятое, разделять с автором его чувство и его отношение к изображаемому, - властность эта не может освободить воспринимающего от собственного труда в процессе самого восприятия <…>
Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято. Как бы оно ни было ярко, как бы велика ни была наличная в нем сила внушения или запечатления, если сам читатель, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному автором. Начиная идти по этому пути, читатель еще не знает, куда его приведет проделанная работа. В конце пути оказывается, что воспринятое, воссозданное, осмысленное у каждого читателя будет в сравнении с воссозданным и осмысленным другими, вообще говоря, несколько иным, своеобразным. Иногда разность результата становится резко ощутимой, даже поразительной. Частью эта разность может быть обусловлена многообразием путей воспроизведения и осознания, порожденным и порождаемым самим произведением – его богатством, содержательностью, глубиной. Существуют произведения многогранные, как мир, и, как он, неисчерпаемые.
Частью разность результатов чтения может быть обусловлена и множеством уровней способности воспроизведения, доступных различным читателям. Наконец, эта разность может определяться и развитием одного и того же читателя. Между двумя прочтениями одной и той же вещи одним и тем же лицом – в лице этом происходит процесс перемены. Часто эта перемена одновременно есть рост читателя, обогащение емкости, дифференцированности, проницательности его восприимчивости. Бывают не только неисчерпаемые произведения, но и читатели, неиссякающие в творческой силе воспроизведения и понимания.
Отсюда следует, что творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит не только от состояния и достояния читателя в тот момент, когда он приступает к чтению вещи, но и от всей духовной биографии меня, читателя. Он зависит от всего моего читательского прошлого: от того, какие произведения, каких авторов, в каком контексте событий личной и общественной жизни я читал в прошлом. Он зависит не только от того, какие я видел картины, статуи, здания, а также от того, с какой степенью внимания, интереса и понимания я их слушал и рассматривал. Поэтому два читателя перед одним и тем же произведением – все равно что два моряка, забрасывающие каждый свой лот в море. Каждый достигнет глубины не дальше длины лота.
Вопросы:
- Сравните взгляды писателя Вл. Набокова и философа В. Ф. Асмуса на проблему читателя. Какие сходства и различия в их позициях вы заметили?
- Какие условия и установки определяют, по В. Ф. Асмусу, культуру чтения? Найдите соответствующие цитаты и прокомментируйте их.
- Почему известный эстетик определяет чтение как творческую деятельность?
- В чем, по В. Ф. Асмусу, состоит взаимосвязь труда и творчества в деятельности читателя? Как вы считаете, что должен знать и уметь читатель, чтобы развивать собственную культуру чтения?
- Какой путь должен пройти читатель, чтобы понять произведение?
- Чем обусловлена «разность результатов чтения»?
Творческое задание
- Напишите небольшое эссе «Путь читателя к автору» о путешествии читателя к смыслу художественного произведения.
Приступая к чтению художественной вещи, читатель входит в
своеобразный мир. <...> Две черты составляют его особенность. Мир
этот, во-первых, не есть порождение чистого и сплошного вымысла,
не есть полная небылица, не имеющая никакого отношения к действи-
быть Аристофаном, Сервантесом, Гофманом, Гоголем, Маяков-
ским,- но как бы ни была велика сила его воображения, то, что изо-
бражено в его произведении, должно быть для читателя пусть особой,
но все же реальностью.
Поэтому первое условие, необходимое для того, чтобы чтение
протекало как чтение именно художественного произведения, состоит
в особой установке ума читателя, действующей во все время чтения. В
силу этой установки читатель относится к читаемому или к «видимо-
му» посредством чтения не как к сплошному вымыслу или небылице, а
как к своеобразной действительности.
Второе условие чтения вещи как вещи художественной может по-
произведение искусства, читатель должен во все время чтения созна-
есть все же непосредственная жизнь, а только ее образ. Автор может
изобразить жизнь с предельным реализмом и правдивостью. Но и в
этом случае читатель не должен принимать изображенный в произве-
дении отрезок жизни за непосредственную жизнь. Веря в то, что нари-
сованная художником картина есть воспроизведение самой жизни, чи-
татель понимает вместе с тем, что эта картина все же не сама допод-
линная жизнь, а только ее изображение.
И первая и вторая установка не пассивное состояние, в которое
новка - особая деятельность сознания читателя, особая работа его
воображения, сочувствующего внимания и понимания.
Характеризованная выше двоякая установка читательского вос-
приятия есть только предварительное условие труда и творчества, ко-
торые необходимы, чтобы литературное произведение было прочита-
но как произведение искусства. Там, где это двоякое условие отсутст-
вует, чтение художественного произведения даже не может начаться.
Но и там, где оно налицо, труд и творчество читателя им далеко не ис-
черпываются.
<...> Содержание художественного произведения не перехо-
дит - как вода, переливающаяся из кувшина в другой, - из произ-
ведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим
читателем - по ориентирам, данным в самом произведении, но с ко-
нечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной
деятельностью читателя.
Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не мо-
жет быть понято, как бы оно ни было ярко, как бы велика ни была на-
личная в нем сила внушения или запечатления, если читатель сам, са-
мостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном созна-
этому пути, читатель еще не знает, куда его приведет проделанная ра-
бота. В конце пути оказывается, что воспринятое, воссозданное, ос-
мысленное у каждого читателя будет в сравнении с воссозданным и
осмысленным другими, вообще говоря, несколько иным, своеобраз-
ным. Иногда разность результата становится резко ощутимой, даже
поразительной. Частью эта разность может быть обусловлена много-
образием путей воспроизведения и осознания, порожденным и поро-
ждаемым самим произведением - его богатством, содержательно-
стью, глубиной. Существуют произведения многогранные, как мир, и,
как он, неисчерпаемые.
Частью разность результатов чтения может быть обусловлена и
множеством уровней способности воспроизведения, доступных раз-
личным читателям. Наконец, эта разность может определяться и раз-
витием одного и того же читателя. Между двумя прочтениями одной и
той же вещи, одним и тем же лицом - в лице этом происходит про-
цесс перемены. Часто эта перемена одновременно есть рост читателя,
обогащение емкости, дифференцированности, проницательности его
восприимчивости. Бывают не только неисчерпаемые произведения,
но и читатели, неиссякающие в творческой силе воспроизведения и
понимания.
Отсюда следует, что творческий результат чтения в каждом от-
дельном случае зависит не только от состояния и достояния читателя в
тот момент, когда он приступает к чтению вещи, но и от всей духовной
биографии меня, читателя. <...>
Сказанным доказывается относительность того, что в искусстве, в
частности в чтении произведений художественной литературы, назы-
вается «трудностью понимания». Трудность эта не абсолютное поня-
тие. Моя способность понять «трудное» произведение зависит не
только от барьера, который поставил передо мной в этом произведе-
изведением, от уважения к искусству, в котором этому произведению
может быть, суждено сиять в веках, как сияет алмаз.
Литературное произведение не дано читателю в один неделимый
момент времени, сразу, мгновенно.
Длительность чтения во времени и «мгновенность» каждого от-
дельного кадра восприятия необычайно повышает требования к твор-
ческому труду читателя. До тех пор пока не прочитана последняя стра-
ница или строка произведения, в читателе не прекращается сложная
работа, обусловленная необходимостью воспринимать вещи во вре-
мени. Эта работа воображения, памяти и связывания, благодаря ко-
торой читаемое не рассыпается в сознании на механическую кучу от-
дельных независимых, тут же забываемых кадров и впечатлений, но
прочно спаивается в органическую и длящуюся целостную картину
До прочтения последней страницы не прекращается также работа
соотнесения каждой отдельной детали произведения с его целым.
Поэтому, не рискуя впасть в парадоксальность, скажем, что стро-
го говоря, подлинным первым прочтением произведения, подлинным
первым прослушиванием симфонии может быть только вторичное их
прослушивание. Именно вторичное прочтение может быть таким про-
чтением, в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уве-
ренно относится читателем и слушателем к целому. Только в этом слу-
чае целое уже известно из предшествующего - первого - чтения
или слушания.
По той же причине наиболее творческий читатель всегда склонен
перечитывать выдающееся художественное произведение. Ему ка-
жется, что он еще не прочитал его ни разу.__
Лотман Ю.М. Статьи по семиотике и топологии культуры ТЕКСТ КАК СЕМИОТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Текст и структура аудитории
Представление о том, что каждое сообщение ориентировано на некоторую определенную аудиторию и только в ее сознании может полностью реализоваться, не является новым. Рассказывают анекдотическое происшествие из биографии известного математика П. Л. Чебышева. На лекцию ученого, посвященную математическим аспектам раскройки платья, явилась непредусмотренная аудитория: портные, модные барыни... Однако первая же фраза лектора: "Предположим для простоты, что человеческое тело имеет форму шара" - обратила их в бегство. В зале остались лишь математики, которые не находили в таком начале ничего удивительного. Текст "отобрал" себе аудиторию, создав ее по образу и подобию своему.
Значительно более интересным представляется обратить внимание на конкретные механизмы взаимоотношений текста и его адресата. Очевидно, что при несовпадении кодов адресанта и адресата (а совпадение их возможно лишь как теоретическое допущение, никогда не реализуемое при практическом общении в абсолютной полноте) текст сообщения деформируется в процессе дешифровки его получателем. Однако в данном случае нам хотелось бы обратить внимание на другую сторону этого процесса - на то, как сообщение воздействует на адресата, трансформируя его облик. Явление это связано с тем, что всякий текст (в особенности художественный) содержит в себе то, что мы предпочли бы называть образом аудитории, и что этот образ аудитории активно воздействует на реальную аудиторию, становясь для нее некоторым нормирующим кодом. Этот Последний навязывается сознанию аудитории и становится нормой ее собственного представления о себе, переносясь из области текста в сферу реального поведения культурного коллектива.
Таким образом, между текстом и аудиторией складывается отношение, которое характеризуется не пассивным восприятием, а имеет природу диалога. Диалогическая речь отличается не только общностью кода двух соположенных высказываний, но и наличием определенной общей памяти у адресанта и адресата". Отсутствие этого условия делает текст недешифруемым. В этом отношении можно сказать, что любой текст характеризуется не только кодом и сообщением, но и ориентацией на определенный тип памяти (структуру памяти и характер ее заполнения).
(…) Однако в этом отношении существуют принципиальные различия между текстом, обращенным к любому адресату, и тем, который имеет в виду некоторое конкретное и лично известное говорящему лицо. В первом случае объем памяти адресата конструируется как обязательный для любого говорящего на данном языке. Он лишен индивидуального, абстрактен и включает в себя лишь некоторый несократимый минимум. Естественно, что чем беднее память, тем подробнее, распространеннее должно быть сообщение, тем недопустимее эллипсисы и умолчания. Официальный текст конструирует абстрактного собеседника, носителя только лишь общей памяти, лишенного личного и индивидуального опыта. Такой текст может быть обращен ко всем и каждому. Он отличается подробностью разъяснений, отсутствием подразумеваний, сокращений и намеков и приближенностью к нормативной правильности.
Иначе строится текст, обращенный к лично знакомому адресату, к лицу, обозначаемому для нас не местоимением, а собственным именем. Объем его памяти и характер ее заполнения нам знаком и интимно близок. В этом случае нет никакой надобности загромождать текст ненужными подробностями, уже имеющимися в памяти адресата. Для актуализации их достаточно намека. Будут развиваться эллиптические конструкции, локальная семантика, тяготеющая к формированию "домашней", "интимной" лексики. Текст будет цениться не только мерой понятности для данного адресата, но и степенью непонятности для других5. Таким образом, ориентация на тот или иной тип памяти адресата заставляет прибегать то "к языку для других", то к "языку для себя" - одной из двух скрытых в естественном языке противоположных структурных потенций. Владея некоторым, относительно неполным, набором языковых и культурных кодов, можно на основании анализа данного текста выяснить, ориентирован ли он на "свою" или на "чужую" аудиторию. Реконструируя характер "общей памяти", необходимой для его понимания, мы получаем "образ аудитории", скрытый в тексте. Из этого следует, что текст содержит в себе свернутую систему всех звеньев коммуникативной цепи, и, подобно тому как мы извлекаем из него позицию автора, мы можем реконструировать на его основании и идеального читателя. Текст, даже взятый изолированно (но, разумеется, при наличии определенных сведений относительно структуры создавшей его культуры), - важнейший источник суждений относительно его собственных прагматических связей.
Своеобразно усложняется и приобретает особенное значение этот вопрос в отношении к художественным текстам.
В художественном тексте ориентация на некоторый тип коллективной памяти и, следовательно, на структуру аудитории приобретает принципиально иной характер. Она перестает быть автоматически имплицированной в тексте и становится значимым (т. е. свободным) художественным элементом, который может вступать с текстом в игровые отношения.
Проиллюстрируем это на нескольких примерах из русской поэзии XVIII - начала XIX в.
В иерархии жанров поэзии XVIII в. определяющим было представление о том, что, чем более ценной является поэзия, к тем более абстрактному адресату она обращается. Лицо, к которому обращено стихотворение, конструируется как носитель предельно абстрактной - общекультурной и общенациональной - памяти6. Даже если речь идет о вполне реальном и лично поэту известном адресате, престижная оценка текста как поэтического требует обращаться к нему так, словно адресат и автор располагают общей памятью лишь как члены единого государственного коллектива и носители одного языка. Конкретный адресат повышается по шкале ценностей, превращаясь в "одного из всех". Так, например, В. Майков начинает стихотворение, обращенное к графу 3. Г. Чернышеву:
О ты, случаями испытанный герой,
Которого видал вождем российский строй
И знает, какова душа твоя велика,
Когда ты действовал противу Фридерика!
Потом, когда монарх сей нам союзник стал,
Он храбрость сам твою и разум испытал7.
Предполагается, что факты биографии Чернышева не содержатся в памяти Чернышева (поскольку их нет в памяти других читателей), и в стихотворении, обращенном к нему самому, поэт должен напомнить и объяснить, кто же такой Чернышев. Опустить известные и автору, и адресату.сведения невозможно, так как это переключило бы торжественное послание в престижно более низкий ряд нехудожественного текста, обращённого к реальному лицу. Не менее характерны случаи сокращений в аналогичных текстах. Когда Державин составил для гробницы Суворова лапидарную надпись "Здесь лежит Суворов"8, он исходил из того, что все сведения, которые могли бы, согласно ритуалу, быть начертаны на надгробии, вписаны в общую память истории государства и могут быть опущены.
Противоположным полюсом является структурирование аудитории, осуществляемое текстами Пушкина. Пушкин сознательно опускает как известное или заменяет намеком в печатном тексте, обращенном к любому читателю, то, что заведомо было известно лишь очень небольшому кругу избранных друзей. Так, например, в отрывке "Женщины" из первоначального варианта IV главы "Евгения Онегина", опубликованном в "Московском вестнике" (1827. Ч. 5. №20. С. 365-367), содержатся строки:
Словами вещего поэта
Сказать и мне позволено:
Темира, Дафна и Лилета -
Как сон, забыты мной давно9.
Современный нам читатель, желая узнать, кого следует разуметь под "вещим поэтом", обращается к комментарию и устанавливает, что речь идет о Дельвиге и подразумеваются строки из его стихотворения "Фани":
6 При этом речь идет не о реальной памяти общенационального коллектива а о реконструируемой на основании теорий XVIII в. идеальной общей памяти идеального национального целого.
8 Державин Г. Р. Стихотворения. [Л.], 1947. С. 202.
9 Пушкин А. С. Полн. собр. соч.: В 16 т. М., 1937. Т. 6. С. 647.
Темира, Дафна и Лилета
Давно, как сон забыты мной
И их для памяти поэта
Хранит лишь стих удачной мой10.
Однако не следует забывать, что стихотворение это увидело свет лишь в 1922 г. В 1827 г. оно еще не было опубликовано и современникам, если подразумевать основную массу читателей 1820-х гг., не было известно, поскольку Дельвиг относился к своим ранним стихам исключительно строго, печатал с большим разбором и отвергнутые не распространял в списках.
Итак, Пушкин отсылал читателей к тексту, который им заведомо не был известен. Какой это имело смысл? Дело в том, что среди потенциальных читателей "Евгения Онегина" имелась небольшая группа, для которой намек был прозрачным, - это круг лицейских друзей Пушкина (стихотворение Дельвига написано в Лицее) и, возможно, тесный кружок приятелей послелицейского периода11. В этом кругу стихотворение Дельвига было, безусловно, известно.
Таким образом, пушкинский текст, во-первых, рассекал аудиторию на две группы: крайне малочисленную, которой текст был понятен и интимно знаком, и основную массу читателей, которые чувствовали в нем намек, но расшифровать его не могли. Однако понимание того, что текст требует позиции интимного знакомства с поэтом, заставляло читателей вообразить себя именно в таком отношении к этим стихам. В результате вторым действием текста было то, что он переносил каждого читателя в позицию интимного друга автора, обладающего особой, уникальной общностью памяти с ним и способного поэтому изъясняться намеками. Читатель здесь включался в игру, противоположную такой, как наименование младенца официальным именем - перенесение интимно знакомых людей в позицию "всякого" (ср.: "Иван Сергеич! - проговорил муж, пальцем трогая его под подбородочек. Но я опять быстро закрыла Ивана Сергеича. Никто, кроме меня, не должен был долго смотреть на него")12, и аналогичную употреблению взрослыми и малознакомыми людьми "детского" имени другого взрослого человека.
Однако в реальном речевом акте употребление тем или иным человеком средств официального или интимного языков (вернее, иерархии "официальность-интимность") определено его внеязыковым отношением к говорящему или слушающему. Художественный текст знакомит аудиторию с системой позиций в этой иерархии и позволяет ей свободно перемещаться в клетки, указываемые автором. Он превращает читателя на время чтения в человека той степени знакомства с автором, которую автору будет угодно указать. Соответственно автор изменяет объем читательской памяти, поскольку, получая текст произведения, аудитория, в силу конструкции человеческой памяти, может вспомнить то, что ей было неизвестно.
10 Дельвиг А. А. Неизданные стихотворения. Пг., 1922. С. 50.
11 Ср. в стихотворении Пушкина 1819 г. "К Щербинину":
Скажу тебе у двери гроба:
"Ты помнишь Фанни, милый мой?" И тихо улыбнемся оба.
(Пушкин А. С. Указ. соч. Т. 2. Кн. 1. С. 88).
12 Толстой Л. Н. Семейное счастье // Собр. соч.: В 14 т. М., 1951. Т 3. С. 146.
13 С этим связан принципиально различный характер адресации художественного и нехудожественного текста. Нехудожественный текст читается (в нормальной ситуации) тем, к кому обращен. Чтение чужих писем или знакомство с сообщениями, предназначенными для другого, этически запрещены. Художественный текст, как правило, воспринимается не тем, кому адресован: любовное стихотворение делается предметом печатной публикации, интимный дневник или эпистолярная проза доводятся до общего сведения. Одним из рабочих признаков художественного текста можно считать расхождение между формальным и реальным адресатом. До тех пор, пока стихотворение, содержащее признание в любви, известно лишь той единственной особе, которая внушила это чувство автору, текст функционально не выступает как художественный. Однако, опубликованный в журнале, он делается произведением искусства. Б. В. Томашевский высказывал предположение, что Пушкин подарил Керн стихотворение, возможно, давно уже и не для нее написанное. В этом случае имел место обратный процесс: текст искусства был функционально сужен до биографического факта (публикация вновь превратила его в факт искусства; следует подчеркнуть, что решающее значение имеет не относительно случайный факт публикации, а установка на публичное использование). В этом отношении перлюстратор, читающий чужие письма, испытывает эмоции, отдаленно сопоставимые с эстетическими. Ср. в "Ревизоре" рассуждение Шпекина: "...это преинтересное чтение! иное письмо с наслажденьем прочтешь. Так описываются разные пассажи... а назидательность какая... Лучше, чем в Московских Ведомостях!" (Гоголь Н. В. Полн. собр. соч.: В 14 т. [М.], 1951. Т. 4. С. 17). "Игра адресатом" - свойство художественного текста. Однако именно такие тексты, как бы обращенные не к тому, кто ими пользуется, становятся для читателя школой перевоплощения, научая его способности менять точку зрения на текст и играть разнообразными типами социальной памяти.