Формирование просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами посредством театрализованных игр. Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой

Игровые упражнения, развивающие просодическую сторону речи дошкольников

Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, а своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий нормального психофизического развития, формирования полноценной личности и подготовки к обучению в школе.

Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороной языка. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

В современной логопедической практике одной из актуальных проблем у детей дошкольного возраста является коррекция нарушений просодической стороны речи при стертой дизартрии. Неразборчивая речь при дизартрии обусловлена расстройством артикуляции, нарушением речевого дыхания, голосообразования. Так же страдает просодическая сторона речи, то есть, сила голоса, темп, ритм, интонация и выразительность.

Актуальность формирования основных компонентов просодической стороны речи у дошкольников как предпосылка успешного школьного обучения не вызывает сомнений. Недостаточная сформированность просодической стороны речи в дошкольном возрасте вызывает трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влечёт за собой определённые изменения личности, т.е. ведёт к возникновению у детей комплексов, мешая им учиться, и в полной мере раскрыть свои способности и интеллектуальные возможности.

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи – богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребёнка и облегчает обучение. Ребёнок с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке, благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность.

Как правило, интонационной выразительностью дети овладевают естественным путем. Но как показывает логопедическое обследование у дошкольников с речевыми расстройствами имеются нарушения процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Они не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.

Коррекционная работа с такими детьми по формированию просодической стороны речи должна сочетать мероприятия, направленные на развитие речевого дыхания, ритма, темпа, силы и модуляции голоса. А также на формирование восприятия и воспроизведения основных интонационных типов, развитие эмоциональной отзывчивости ребенка и умения передавать с помощью интонации определенные чувства и настроения.

Игры и упражнения

для развития плавного ротового выдоха
1. «Лети, бабочка!»

Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: 2-3 яркие бумажные бабочки.

Ход игры: перед началом занятия к каждой бабочке привяжите нитку длиной 20-40 см, нитки прикрепите к шнуру на некотором расстоянии друг от друга. Шнур натяните так, чтобы бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка.

Педагог показывает ребенку бабочек и предлагает поиграть с ними.
– Смотри, какие красивые разноцветные бабочки! Посмотрим, умеют ли они летать.
Педагог дует на бабочек.

– Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть. Какая бабочка улетит дальше?

Ребенок встает возле бабочек и дует на них. Необходимо следить, чтобы ребенок стоял прямо, при выдохе не поднимал плечи, дул на одном выдохе, не добирая воздух, не надувал щеки, а губы слегка выдвигал вперед.
Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась голова.

2. «Ветерок»

Оборудование: бумажные султанчики (метёлочки).
Ход игры: перед началом игры необходимо подготовить метёлочки. Для этого прикрепите полоски цветной бумаги к деревянной палочке. Можно использовать тонкую папиросную бумагу, или елочное украшение «дождик».

Педагог предлагает поиграть с метёлочкой. Показывает, как можно подуть на бумажные полоски, потом предлагает подуть ребенку.

– Представь, что это волшебное дерево. Подул ветерок – и зашелестели на дереве листочки! Вот так! А теперь ты подуй!

Во втором случае дети дуют на свои метёлочки одновременно.

3. «Осенние листья»

Цель: обучение плавному свободному выдоху; активизация губных мышц.
Оборудование: осенние кленовые листья, ваза.

Ход игры: перед занятием соберите вместе с ребенком букет осенних листьев (желательно кленовых, так как у них длинные стебли) и поставьте их в вазу. Предложите подуть на листья.

– Красивые листья мы с тобой собрали в парке. Вот желтый листок, а вот красный. Помнишь, как листья шуршали на ветках? Давай подуем на листья!
Взрослый вместе с ребенком или группой детей дует на листья в вазе, обращает их внимание на то, какое шуршание издают листья.

4. «Снег идёт!»

Цель: формирование плавного длительного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: кусочки ваты.

Ход игры: педагог раскладывает на столе кусочки ваты, напоминает детям про зиму.

– Представьте, что сейчас зима. На улице снежок падает. Давайте подуем на снежинки!
Взрослый показывает, как дуть на вату, дети повторяют. Затем все дети поднимают вату, и игра повторяется снова.5. «Одуванчик»

Цель: развитие плавного длительного выдоха через рот; активизация губных мышц.

Ход игры: игру проводят на воздухе - на полянке, где растут одуванчики. Взрослый предлагает детям найти среди желтых одуванчиков уже отцветшие и сорвать их. Затем показывает, как можно подуть на одуванчик, чтобы слетели все пушинки. После этого предлагает детям подуть на свои одуванчики.
– Давайте подуем на одуванчики! Дуйте один раз, но сильно – чтобы все пушинки слетели. Смотрите, летят пушинки, как маленькие парашютики.
Можно устроить соревнование: каждый из детей дует на свой одуванчик один раз. Побеждают те из детей, у которых на головке цветка не останется ни одной пушинки.

Также можно организовать игру «Дед или баба?»:

– Давайте поиграем в игру «Дед или баба?» Подуйте на свои одуванчики только один раз. Если на головке цветка не осталось пушинок – это лысая голова. Значит, получился дед. Если пушинки остались – это волосы на голове – то получилась бабушка. Выигрывает тот, у кого получился дед!


6. «Вертушка»

Оборудование: игрушка-вертушка.

Ход игры: перед началом игры подготовьте игрушку-вертушку. Можно изготовить ее самостоятельно при помощи бумаги и деревянной палочки.

Покажите ребенку вертушку. На улице продемонстрируйте, как она начинает вертеться от дуновения ветра. Затем предложите подуть на нее самостоятельно:

– Давай сделаем ветер – подуем на вертушку. Вот как завертелась! Подуй еще сильнее – вертушка вертится быстрее.

Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.
7. «Песня ветра»

Оборудование: китайский колокольчик «песня ветра».

Ход игры: подвесьте колокольчик на удобном для ребенка расстоянии (на уровне лица стоящего ребенка) и предложите подуть на него. Обратите внимание на то, какой мелодичный получается звук. Затем предложите подуть сильнее – звук стал громче.

Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.

8. «Летите, птички!»

Цель: развитие длительного направленного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: 2-3 разноцветные птички, сложенные из бумаги (оригами).

Ход игры: ребенок сидит за столом. На стол напротив ребенка кладут одну птичку. Педагог предлагает ребенку подуть на птичку, чтобы она улетела как можно дальше (дуть можно один раз).

– Какая красивая у тебя птичка! А она умеет летать? Подуй так, чтобы птичка улетела далеко! Дуть можно один раз. Вдохни и набери побольше воздуха. Полетела птичка!

В ходе групповой игры можно устроить соревнование между двумя-тремя детьми: каждый дует на свою птичку. Побеждает тот, чья птица улетела дальше. Взрослый следит за тем, чтобы дети не надували щеки, дули только один раз, сильно не напрягались.

9. «Катись, карандаш!»

Цель: развитие длительного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: карандаши с гладкой или ребристой поверхностью.
Ход игры: ребенок сидит за столом. На столе на расстоянии 20 см от ребенка положите карандаш. Сначала взрослый показывает, как с силой дуть на карандаш, чтобы он укатился на противоположный конец стола. Затем предлагает ребенку подуть на карандаш. Второй участник игры ловит карандаш на противоположном конце стола. Можно продолжить игру, сидя напротив друг друга, и перекатывая друг другу карандаш с одного конца стола на другой.

Организуя игру в группе, можно устроить соревнование: двое детей сидят за столом, перед ними лежат карандаши. Дуть на карандаш можно только один раз. Побеждает тот, чей карандаш укатился дальше.

10. «Весёлые шарики»

Оборудование: легкий пластмассовый шарик.

Ход игры: с шариками можно играть так же, как с карандашами (см. предыдущую игру). Можно усложнить игру. Прочертите на столе линию. Затем возьмите шарик и положите на середину стола (на линии). Двое детей сидят за столом напротив друг друга, по разные стороны шарика на линии.
– Надо дуть на шарик так, чтобы он укатился на противоположную сторону стола. А тебе нужно постараться, чтобы шарик не попал на твою часть стола. Дуть нужно сильнее. Начали!

Побеждает тот, кто сумел сдуть шарик за линию, на противоположную сторону стола.

11. «Воздушный шарик»

Цель: развитие сильного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: обычный воздушный шар на ниточке; газовый воздушный шар.
Ход игры: повесьте воздушный шар на уровне лица ребенка. Подуйте на шар так, чтобы он высоко взлетел, затем предложите подуть ребенку.
Возможен более сложный вариант игры. Подбросьте воздушный шарик вверх. Предложите ребенку подуть на шарик несколько раз так, чтобы он подольше не опускался на пол.

– Давай дуть на шарик, чтобы он не упал вниз. Вот так! Сильнее!
Можно поиграть с воздушным шаром, наполненным газом. В этом случае шар привязывается к стульчику или чему-нибудь на полу (желательно, чтобы ниточка оставалась длинной). На шар нужно дуть так, чтобы он улетел как можно дальше вперед.

Если игра проводится в группе, можно организовать соревнование: двое детей (или небольшие команды) становятся друг напротив друга лицом к шарику (расстояние до шара 50-60 см) и одновременно начинают дуть. Побеждает тот, кому удалось послать шарик на противоположную территорию (можно разделить территорию при помощи ленточки или веревки).

12. «Плыви, кораблик!»

Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: бумажные или пластмассовые кораблики; таз с водой.
Ход игры: на невысокий стол поставьте таз с водой, в котором плавает бумажный кораблик. Поначалу лучше использовать пластмассовый кораблик, так как бумажные кораблики быстро размокают и тонут. Взрослый дует на кораблик, затем предлагает подуть ребенку.

– Представь, что это море. Давай пустим в плавание кораблик. Смотри, какой сильный ветер! Как быстро поплыл наш корабль. А теперь ты попробуй. Молодец!
Игру можно усложнить, предложив ребенку покататься на кораблике из одного города в другой, обозначив города значками на краях таза. В этом случае струя воздуха во время ротового выдоха должна быть не только сильной, но и направленной.

Можно проводить игру в группе. В этом случае организуйте соревнование: чей кораблик быстрее приплывет к цели.

13. «Уточки»

Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: резиновая уточка с утятами (набор для купания); другие легкие резиновые или пластмассовые игрушки, плавающие в воде.
Ход игры: на невысокий стол поставьте таз с водой. Педагог показывает ребенку утку с утятами и предлагает поиграть.

– Представь, что это озеро. Пришла на озеро утка с утятами. Вот как плавает утка.
Взрослый дует на игрушки, предлагает подуть ребенку. Затем игра усложняется.
– Посмотри: утята уплыли далеко от мамы. Утка зовёт утят к себе. Давай поможем утятам поскорее приплыть к маме-утке!

В этом случае струя воздуха во время ротового выдоха должна быть не только сильной, но и направленной. Можно проводить игру в группе детей.

14. «Бульки»

Цель: развитие сильного ротового выдоха; обучение умению дуть через трубочку; активизация губных мышц.

Оборудование: стакан с водой, коктейльные трубочки разного диаметра.
Ход игры: в стакан, наполовину наполненный водой, опустите коктейльную трубочку и подуйте в нее – пузыри с громким бульканьем будут подниматься на поверхность. Затем дайте трубочку ребенку и предложите подуть.
– Давай сделаем веселые бульки! Возьми трубочку и подуй в стакан воды. Если дуть слабо – получаются маленькие бульки. А если подуть сильно, то получается целая буря! Давай устроим бурю!

По «буре» в воде можно легко оценить силу выдоха и его длительность. В начале занятий диаметр трубочки должен быть 5-6 мм, в дальнейшем можно использовать более тонкие трубочки.

Многие дети, которые привыкли пить сок из пакетиков через трубочку, не сразу понимают, что от них требуется, могут начать пить воду (поэтому на всякий случай лучше использовать очищенную питьевую воду). В этом случае сначала предложите подуть через трубочку на кусочек ватки на столе или на ладошку, чтобы почувствовать выходящий из трубочки воздух.
Другая из возможных проблем – ребенок может кусать и грызть мягкую трубочку или перегибать ее. В этом случае можно использовать корпус гелевой ручки – прозрачную трубочку из твердой пластмассы.
Кроме этого, ребенок может, держа трубочку в губах, выдыхать воздух через нос. В этом случае следует аккуратно зажать нос малыша пальцами и предложить подуть снова.

15. «Расти, пена!»

Цель: развитие сильного ротового выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: стакан с водой, коктейльные трубочки разного диаметра, жидкость для мытья посуды.

Ход игры: эту игру можно предложить ребенку после того, как он научится хорошо дуть через трубочку в стакан с водой (не пьет воду, не перегибает трубочку). Добавьте в воду немного жидкости для мытья посуды, затем возьмите трубочку и подуйте в воду – с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Затем предложите подуть ребенку. Когда пены станет много, можно подуть на нее.
– Сейчас я устрою фокус-покус! Беру жидкость для посуды и капаю в воду… Теперь помешаю – ары-бары-топ-топ-топ! Беру трубочку и дую. Смотри, что получилось! Это пена из маленьких и больших пузырьков! Теперь ты попробуй подуть.

После того, как дети на индивидуальных занятиях научатся правильно действовать – дуть в трубочки, не проливать воду и т.п., можно проводить такое занятие в группе.

16. «День рождения»

Цель: развитие сильного длительного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: зефир в шоколаде или пастила; маленькие свечки для торта; игрушечный мишка.

Ход игры: приготовьте зефир в шоколаде или пастилу и воткните одну или несколько праздничных свечек – сегодня «день рождения мишки». Вместе с ребенком накройте на стол, используя игрушечную посуду, пригласите гостей – зайчика и куклу, спойте для мишки песенку. Затем торжественно внесите «праздничный торт» с зажженной свечой.

– У мишки сегодня день рождения. Ему исполняется один (или больше) год. Давай поздравим мишку! Вот праздничный торт – помоги мишке задуть свечи.

Когда ребенок задувает свечу, следите, чтобы выдох был длительным, сильным и плавным. Если свеча не потухла – снова набираем в грудь воздух и пробуем еще раз.

Многие дети, делая правильный выдох, не могут верно, направить струю выдыхаемого воздуха – она проходит мимо пламени свечи. В этом случае полезно для наглядности предложить дуть в трубу, сделанную из листа плотной бумаги (диаметр 3-4 см), т.к. с помощью трубы можно контролировать направление выдыхаемого воздуха.

Вначале ставьте свечу на расстоянии около 30 см от ребенка. Постепенно расстояние от ребенка до свечи можно увеличивать до 40-50 см. Объясните ребенку, что придвигаться к свече слишком близко не следует.

Для последующих игр можно придумать другой сюжет игры либо просто предложить задуть пламя. В целях безопасности такая игра проводится индивидуально. Необходимо предупредить ребенка, что свечу нельзя трогать и опрокидывать.

17. «Перышко, лети!»

Цель: развитие сильного плавного направленного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: птичье перышко.

Ход игры: подбросьте перышко вверх и дуйте на него, не давая упасть вниз. Затем предложите подуть ребенку. Обратите его внимание на то, что дуть нужно сильно, направляя струю воздуха на перышко снизу вверх.

18. «Мыльные пузыри»

Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: пузырек с мыльным раствором, рамка для выдувания пузырей, трубочки различного диаметра – коктейльные, из плотной бумаги, пластиковая бутылка с отрезанным дном.

Ход игры: поиграйте с ребенком в мыльные пузыри: сначала педагог выдувает пузыри, а ребенок наблюдает и ловит их. Затем предложите ребенку выдуть пузыри самостоятельно. Следует учесть, что выдувание мыльных пузырей часто оказывается для малышей довольно трудной задачей. Постарайтесь помочь ребенку – подберите разные рамки и трубочки, чтобы ребенок пробовал и выбирал, с помощью чего легче добиться результата. Можно самостоятельно изготовить жидкость для мыльных пузырей: добавить в воду немного жидкости для мытья посуды и сахара. Не забывайте следить за безопасностью ребенка – не позволяйте пробовать и пить жидкость.

19. «Свистульки»

Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: детские керамические, деревянные или пластмассовые свистульки в виде различных птиц и животных.

Ход игры: перед началом занятия следует подготовить свистульки. Раздайте детям свистульки и предложите подуть в них.

– Посмотрите, какие красивые у вас игрушки-свистульки! У Маши – птичка, а у Вани - олень. Давайте устроим лесной концерт – каждый из зверей и птиц поёт свою песенку!

Игру можно повторить несколько раз. Следите, чтобы дети дули, не напрягаясь, не переутомлялись. Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей.

20. «Подуй в дудочку!»

Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.
Оборудование: различные духовые музыкальные инструменты: дудочки, свирели, рожки, губные гармошки.

Ход игры: перед началом занятия следует подобрать инструменты. Помните о том, что игра на духовых инструментах – одно из наиболее сложных упражнений для развития дыхания. Поэтому проверьте инструменты заранее и выберете те из них, на которых легче играть.

Раздайте детям дудочки и предложите поиграть на них сначала по очереди, затем всем вместе.

– Давайте устроим музыкальный парад! Берите дудочки – начинаем играть!
Если у кого-то из детей не получается извлечь из дудочки звук, проследите, правильно ли он дует: выдох через рот должен быть сильным и попадать точно в раструб трубы, для чего его необходимо плотно зажать губами: воздух не должен выходить через нос.

Также можно предлагать для игры свирели, рожки, губные гармошки. Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей. Если же у кого-то из детей не получается, не настаивайте. Возможно, лучше к этому заданию вернуться позже, когда ребенок немного подрастет.

Тема: “Коррекционная работа по формированию

просодической стороны речи у дошкольников

со стертой формой дизартрии”

Введение

Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели просо-дического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на определенные раздражители, уста-новить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, уме-рить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.

В.А.Гиляровский писал, что просодические упражнения ока-зывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настрое-ние, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В. Чаянова, Е.В. Конрова считали, что система просодичес-ких заданий способствует развитию внимания (его концентрации, правильному распределению, повышению объема, устойчивости), памяти (зрительной, слуховой, моторной, логической, комплекс-ной).

Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали на психотерапевтический аспект просодических навыков.

О значении просодической стороны речи писала В.А. Гравер, Н.С. Самойленко, Н.А.Власова, Д.С. Озорецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере челове-ка, а также то, что просодика воздействует на физическое, мо-ральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.

Если вопросы преодоления звукопроизносительных расстройств при стертой форме дизартрии в исследованиях психологов и дефектологов представлены в достаточном объеме, то приемы пре-одоления просодических нарушений изучены недостаточно. В настоящей работе поднимается проблема формирования просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.

В связи с этим актуальность работы заключается в определении тактики работы над просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, в разработке направлений и форм организации работы над этой проблемой у детей данной группы, в устранении имеющихся особенностей просодики.

Целью работы является изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи .

Изучить литературу по вопросу развития просодической стороны речи при нормальном онтогенезе.

Исследовать просодическую сторону речи дошкольников со стертой формой дизартрии.

Разработать методику исследования.

В экспериментальном исследовании выявить особенности и определить уровень сформированности состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Обосновать и определить содержание, методы и принципы развития просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Гипотеза работы :

При исправлении стертой формы дизартрии работа над просодической стороной речи занимает важное место, т.к. является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя просодический элемент, мы улучшаем другие компоненты речи дошкольников со стертой формой дизартрии и их речь в целом.

Объектом работы являются психофизиологические особенности детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Предметом работы является состояние просодики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

В работе использовались:

Анализ и обобщение специальной литературы по проблеме работы;

Анализ документации (медицинские карты, речевые карты, справки от невропатолога);

Эксперимент;

Качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Теоретическая значимость работы определяется дальнейшим развитием опыта коррекционной работы по нормализации просодической стороны речи как компонента речевой системы в целом.

Практическая значимость работы заключается в разработанных методике и системе коррекционно-развивающих занятий по формированию просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии, а также методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики. Под влиянием специально организованных занятий у дошкольников со стертой формой дизартрии наблюдается нормализация просодического компонента просодики.

Определение основных понятий просодической стороны речи

Основные понятия просодической стороны речи представлены на рисунке 1.1.

Просодическая сторона речи

Рифмовка

Речевое дыхание

Интонация

Ударение

Мелодика

Рис. 1.1. Основные понятия просодической стороны речи

Речь человека, богатая различными интонационными характеристиками, считается выразительной.

Просодика - сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Интенсивность произнесения - степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.

Дикция - четкое, внятное выразительное произношение слов.

Пауза - знак, прерывающий звучание на определенный отрезок времени (в речи, музыке).

Интонация - мелодический оборот, имеющий выразительное значение.

Рифмовка - симметричное расположение звуков.

Ударение - акцент, выделение тех или иных единиц в речи с помощью фонетических средств.

Мимика - (греч.) искусство путем жестов, поз и различных выражений лица (мин) изображать мысли и чувства; это язык инстинкта и телодвижений, являющихся отголоском известного настроения, аффекта и вообще психической работы.

Мелодика речи - совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.

Темп речи - скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи.

Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.

Речевое дыхание отличается от обычного дыхания:

Более быстрым вдохом и замедленным выдохом;

Значительным увеличением дыхательного объема;

Преимущественно ротовым типом дыхания;

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Характеристика состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии

В логопедической литературе дизартрия определяется как нару-шение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Изучая различные научные источники, мы столкнулись с тем, что одно и то же нарушение разными авторами рассматривается под терминами:

- "синдром дизартрии" (Волкова Л.С.);

- "дизартрический компонент" (Мастюкова Е.М.);

- "стертая форма дизартрии" (Лопатина Л.В.).

Для единообразия в работе использован термин "стертая форма дизартрии".

При стертой форме дизартрии, являющейся степенью выраженности дизартрии, наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения просодических компонентов речи (и, в частнос-ти, ритмико-интонационной структуры высказывания), тесно свя-занных с фонетическими характеристиками звуковых единиц. Речь дошкольников со стертой формой дизартрии характеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотонная.

Стертая форма дизартрии может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальных дисфункций (Мастюкова Е.М.). Нарушение артикуляционной моторики, звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. У детей со стертой формой дизартрии наблюдается слабый тонус лицевых мышц, мимика невыразительна (вялая или напряженная). Помимо этого отмечаются приспособительные изменения мимики, артикуляции. Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.

Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами.

Дети со стертой формой дизартрии по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью патологических отклонений у детей с сохранным интеллектом. Дети со стертой формой дизартрии отстают от сверстников по точности и ловкости движений. У них, как правило, недостаточная координация.

Изучая коррекционные методики, можно сделать вывод о том, что с детьми со стертой формой дизартрии необходимо целенаправленно работать над развитием всех элементов просодики, артикуляционной и мимической моторик, речевым дыханием.

Коррекционная работа, направленная на развитие просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

По результатам диагностического исследования в течение 2005-2009 гг. с сентября по май совместно с воспитателями логопедических групп проводился комплекс специальных занятий с детьми, имеющими диагноз "стертая форма дизартрии".

Цели:

Гармоничное развитие личности ребенка;

Развитие согласованности речи и движения;

Устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация просодической организации речи.

Задачи:

Развивать артикуляционные и мимические движения;

Развивать мелкую моторику;

Развивать речевого дыхания;

Научить детей ритмично выполнять задания педагогов;

Развивать слуховое внимание, зрительный контроль за выполнением упражнения;

Научить детей подбирать рифмующееся слово;

Развивать умение пользоваться интонацией, паузой;

Научить правильно пользоваться ударением.

Наряду с современными лингвистическими представлениями об интонации при разработке методики логопедической работы принимаются во внимание и особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии, проявляющиеся в нарушении процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур.

Любое высказывание независимо от его длительности оформлено фонетически как единое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, является интонация.

В основе методики логопедической работы по формированию интонационной стороны речи лежат современные лингвистические представления об интонации, а также особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии.

Для развития четкой, ритмичной, выразительной речи детей в работе были использованы упражнения из методик Лопатинов Л.В. и Серебряковой Н.В. "Логопедическая работа с детьми со стертой формой дизартрии", в которых движения сопровождаются стихотворным текстом, пропеванием гласных звуков, слогов. Предлагаемый материал составлялся с учетом возрастных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудовании, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности - основной деятельности детей этого возраста. При этом добивались легкости выполнения упражнений.

Работа по формированию просодики у дошкольников должна проходить через всю деятельность детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях.В данном случае необходима согласованность в работе всех педагогов ДОУ.

Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги.

Невербальные тренинги.

1. Работа по формированию мелкой моторики.

Цель: формировать тонкие движения пальцев рук.

1.1. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.

Работу по формированию тонких движений пальцев рук у детей нужно проводить самостоятельно, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно.

Например, упражнения "Пальчик-мальчик", "Про сороку", "Белка", "Этот пальчик".

При проведении этих игр необходимо учитывать речевые возможности детей. В связи с этим при первом знакомстве с игрой необходимо читать текст стихотворения полностью и выполнять соответствующие движения пальцами. Непривычные детям слова и выражения подробно объясняются.

1.2. Пальчиковые игры без речевого сопровождения.

Например, следующие упражнения.

"Здороваются" сначала большой палец с большим, потом указательный с указательным и т.д.

Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производя движения вверх-вниз - "Птичка летит".

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу - "Лодочка".

2. Работа над ритмом (методика Рычковой Н.А.).

Цель: развивать чувство и восприятие ритма.

Проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Упражнение 1. Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических структур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для этого детям предлагается показать карточки с записанными на них соответствующими ритмическими рисунками:

та-та та-та-та

I - I I - I - I.

Упражнение 2. Услышанные удары отстукиваются детьми по подражанию (без опоры на зрительное восприятие), записываются условными знаками, самостоятельно воспроизводятся по предъявленной карточке.

3. Работа над развитием мимики.

Цель: научить выражать эмоции при помощи мимики.

Мимика - прежде всего отражение эмоций. То же можно сказать и о жестикуляции.

Прочитаем детям хороший литературный текст с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И.Чуковского. Дети должны выразительно улыбаться или даже хохотать над "Путаницей", когда "утки замяукали", а "кошечки заxрюкали". Они должны по крайней мере нахмуриться (а кто-то и заплачет), когда паук "муху-цокотуху в уголок пово-лок".

Упражнения перед зеркалом.

"Удивилки" - поднять брови.

"Поразилки" - поднять брови, открыть рот.

"Улыбалки" - улыбнуться, показав зубки, и с закрытым ртом.

Примечание: если ребенок не может выполнить эти упражне-ния, прибегаем к методу "пассивных действий": чисто вымытыми руками поможем ему поднять бровки, открыть ротик и т.д., по-том он сам руками поможет себе.

"Хмурилки" - нахмурить брови.

"Сердилки" - нахмурить брови, надуть щеки.

"Огорчалки" - нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.

Вербальные тренинги.

1. Логоритмические минутки.

Цель: научить соотносить движения с музыкой и со словами.

Логоритмические минутки могут быть использованы на любом этапе логопедической работы - на уровне звука, слова, фразы, текста разной степени сложности. Они хорошо вписываются как физпаузы в середине занятия. Практически к любой лексической теме можно подобрать соответствующую логоритмику, так что она лишь продолжит единый игровой сюжет занятия, Логоритмические занятия вообще очень любимы детьми.

Например, зарядка.

А - руки в стороны вверх.

О - руки соединить.

И - руки развести в стороны.

У - руки вперед, назад, вместе.

Согреемся.

Поиграем мы немножко-

Мы похлопаем в ладоши:

Хлоп-хлоп-хлоп.

Ножки тоже мы погреем -

Мы потопаем скорее:

Топ-топ-топ.

2. Медленные стихи.

(Большим и указательным пальцем медленно, в ритм текста сту-чать по столу).

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам.

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

Занудливый дождь.

(Медленно постукивать пальцами по столу, изображая капли).

Стеной стеклянной идет

Противный дождь, занудливый.

И льет, и льет, и льет, и льет

Противный дождь, занудливый.

3. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)

Я залез на коня

И держусь руками,

Посмотрите на меня.

Я поехал к... (Дедушке? Маме? Леше?)

Маленький бычок,

Рыженький бочок.

Ножками ступает.

Головой... (Трясет? Вертит? Мотает?)

В пыли валялась палка.

Ее мне стало жалко,

Взял я палку, и она

Превратилась в... (Лошадку? Скакуна? Коня?)

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра

Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми дня-ми?)

Я сегодня утром рано

Умывался... (Холодной водой? И чистил зубы? Из-под крана?)

У меня в кармашке

Маки... (И незабудки? Да ромашки? И колокольчики?)

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала. (Ехала машина.

Прокололась шина).

Ножки, сапожки, надевай, на, теплые. (Надевай на ножки

Теплые сапожки).

Паровоз, вагончики, загудел, повез, и. (Загудел паровоз

И вагончики повез).

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувство ритма.

Паузация - один из важнейших и сложнейших эле-ментов просодики. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают мар-шировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дета считают и топают: раз-два-три-четыре-пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

Упражнение "Укачивание" (имитация укачивания куклы):

6. Работа над интонацией.

Основываясь на лингвистических представлениях об интонации, в процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации, над фразовым ударение, мелодикой, темпом, паузацией, тембром и силой голоса. В процессе обучения осуществляется работа над основными компо-нентами интонации: над фразовым ударением, мелодикой, темпом, паузацией, тембром, силой голоса. Учитывая то, что интонация, вклю-чаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значе-ние, в процессе логопедической работы над интонационной структу-рой основополагающим моментом является опора на семантику язы-кового знака в целом.

С помощью правильного интонирования можно сде-лать речь более эмоционально-выразительной. Упражнения на ин-тонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, дру-гих литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.

Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актеров.

С учетом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для де-тей со стертой дизартрией предлагается определенная последователь-ность логопедического воздействия. Формирование интонационной выразительности речи осуществляется в направлении от обобщенного представления до интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от раз-личения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто-национной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освое-нию на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

1 этап - формирование представлении об интонационной вырази-тельности в импрессивной речи.

Задачи этапа : показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначе-ния, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В связи с выделенными задачами первого этапа работа по форми-рованию представлений об интонационной выразительности в имп-рессивной речи осуществляется в следующей последовательности.

1.1. Формирование общих представлений о выразительности речи. С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, пер-вый раз - без интонационного оформления текста, второй - выра-зительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, ра-дость, удивление, просьбу, приказ и т.д.

1.2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

В процессе знакомства с повествовательной интонацией детям предъявляется предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, и определяется, что в нем выражается (спрашивается или сообщается о чем-то). Далее уточняются звуковые средства вы-ражения («Когда мы что-то сообщаем, то говорим спокойно, не из-меняя голоса»). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяже-нии всего повествовательного предложения сопровождается движе-нием руки в горизонтальном направлении и обозначается графичес-ки (см. Приложение №11). Затем детям предлагается придумать предложения, которые мож-но сказать спокойно, не изменяя голоса, проводится знакомство со знаком (точкой), с помощью которого такие предложения обозначаются при письме. После знакомства со знаком из текста выделяются повествовательные предложения при поднимании детьми карточки с точкой. В последующем предлагается выкладывать столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в речевом ма-териале.

1.3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.

Проводится аналогичным образом. При этом внимание детей фиксируется на том, что в конце вопросительного предложения го-лос повышается. Это повышение голоса также сопровождается соот-ветствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №11).

1.4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.

Осуществляется в процессе рассматривания картинок, содержа-ние которых можно соотнести с междометиями (типа: Ой! Ах! Ух! Ура!), проведения беседы по содержанию каждой из них. Затем детям объясняется, что восклицательно можно произнести и целое предложение, уточняется, что при его произнесении голос или резко повы-шается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Из-менение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №6). Работа по восприятию восклицательных предложений в дальнейшем проводится так же, как и работа по восприятию повест-вовательных и вопросительных предложений.

1.5. Дифференциация интонационных структур предложений в имп-рессивной речи.

Осуществляется после уточнения и сравнения выражения и спосо-бов обозначения различных интонационных конструкций при опреде-лении интонационного типа предложения в предъявляемых текстах.

2 этап - формирование интонационной выразительности в экс-прессивной речи.

Задачи этапа : формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используют-ся упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, та постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции (см. Приложение №12).

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:

1.1. Работа над интонационной выразительностью повествователь-ного предложения.

А. Работа над ритмикой слова.

Поскольку в предложениях, составляющих единое целое - син-тагму, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или пред-ударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих средств (изменения высоты голоса, длительности гласных). Освоение ритмики слова служит предпосылкой для дальнейшей работы над оформлением интонационной структуры предложения и проводится с учетом фонетической сложности речевого материала в следующей последовательности: произношение односложных слов (простых, со стечением согласных, в структуре нераспространенных предложений); произношение слов разной слоговой структуры с различными глас-ными, находящимися в разном положении по отношению к ударно-му слогу слова; произнесение группы слов без пауз в структуре сло-восочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении.

Основными задачами этого раздела работы являются: отработка синтагматического ударения, выделяющего в речи семантически за-вершенные синтагмы; выделение и передвижение интонационного центра в структуре повествовательного предложения. Проводится эта работа в следующей последовательности: отработка конструкции с интонационным центром в конце предложения и отработка конструк-ции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию.

1.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительно-го предложения.

Проводится в следующей последовательности.

А. Отработка интона-ции вопросительного предложения без вопросительного слова (в про-цессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).

Ударение - один из самых поздно формируемых, легко нарушаемых и плохо поддающихся коррекции элементов речи.

Упражнения на определение слогоритмической структуры слова.

Логопед отстукивает ритм имен, встают дети, услышавшие
свое имя: Алеша. Катя. Олег, Макс, Сережа…

Логопед ставит перед детьми несколько игрушек или карти-нок, простукивает названия этих предметов, утрированно выделяя ударный слог, дети находят нужный предмет:

Курица, стол, карандаш, лук, очки, белка и т.д.

Отстукивание схем различной слогоритмической структуры.

Двусложные слова: хХ - Хх.

Назвать картинку. Отхлопать слоги. Ударный слог - громкий хлопок. безударный - негромкий.

То же протопать, простучать.

Подобрать слова, картинки, игрушки или предметы под заданные схемы:

РыбАк - рЫбы, втОрник - вторОй, сказАл - скАзка, морЯк -мОре, столЫ - стОлик…

Трехсложные слова:

Написать схемы к словам.

Подобрать слова, картинки, предметы или игрушки под схемы:

Ххх ххХ хХх

ЛошАдка, тополЯ, сорОка, пирогИ, молокО, огорОд, лЕстница.

Графическая запись предложения:

Леша идет пешком Хх хХ хХ

Кот любит молоко Х Хх ххХ

Графическая запись текста:

Конь щипал траву. X хX хX

Трава была сочная хХ хХ Ххх

Конь пил воду. X X Хх

Эти гОры высоки. На склоне горЫ пасется стадо.

Мы знаем рЕки нашей области. Вдоль рекИ бежит тропа.

МашИна и МАшина ручка лежали на столе.

Солнце сЕло за селО.

На двери в зАмок висит замОк.

Б. Отработка интона-ции вопросительного предложения с вопросительным словом (при выделении вопросительного слова в предложении, проводившимся параллельно с закреплением умения изменять место интонационно-го центра внутри предложенной конструкции). После отработки во-просительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по под-ражанию и самостоятельно.

1.3. Работа над интонационной выразительностью восклицатель-ного предложения.

А. Отработка восклицательной интонации на материале междо-метий осуществляется при отрабатывании выражения различных эмо-циональных состояний с помощью междометий на материале карти-нок и стихов, при предъявлении которых детьми проговариваются с нужной интонацией только междометия, соответствующие эмоцио-нальному содержанию картинок и стихов.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей обра-щение, требование, восклицание.

Проводится в процессе сопряженного проговаривания, повторе-ния и самостоятельного произнесения соответствующих речевых об-разцов.

В. Закрепление восклицательной интонации.

Дифференциация интонационной структуры предложений в экспрессивной речи.

Проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям, при подражании голосам, интона-циям героев.

Сказки-оперы: пропевание слов характерных героев, напри-мер, в сказке "Теремок" Мышка поет высоко: "Кто-кто в теремочке живет?". Медведь поет низко.

Таким образом, формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, от овладения определенными видами инто-национных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Заключение

Целью работы являлось изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.

В числе первых заинтересовавшихся проблемой просодики были Бехтерев В.М., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Самойленко И.Г. Они уже тогда обосновали необходимость многостороннего воздействия на речь ребенка с речевыми нарушениями.

Хорошо известно, что благодаря речи люди получают широкие возможности общения друг с другом. Всякая задержка или нарушение речи в ходе развития ребенка отражаются на его деятельности. В процессе экспериментов был прослежен весь ход изменений основных просодических элементов и отмечена главная закономерность, что дети со стертой формой дизартрии не владеют интонационными компонентами речи. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей со стертой формой дизартрии недостаточно развиты мелкая и артикуляционная моторика, мимика. Наибольшую трудность у этих детей вызвали задания по удержанию паузы, выявлено неумение пользоваться интонацией и ударением.

Цель формирующего эксперимента: совершенствовать развитие мелкой, артикуляционной, мимической моторик, формировать умение пользоваться основными компонентами просодики, такими как темп, ритм, мелодика, пауза, интонация на логопедических, воспитательских, музыкальных занятиях. Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень развития речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного эксперимента показали: после проведенной систематической работы по формированию основных компонентов просодики речь детей со стертой формой дизартрии стала более выразительной, интонационно окрашенной. Наблюдается улучшение со стороны лексической и фонетико-фонематической системы речи.

Таким образом, данные показали, что необходимо уделять должное внимание упражнениям, играм, инсценировкам на развитие чувства темпа, ритма, мелодики и интонации.

Все данные, полученные в ходе проведенных экспериментов, анализ этих данных показали, что занятия по формированию просодики у детей со стертой формой дизартрии нормализуют основные компоненты просодической стороны речи и делают речь выразительной, эмоционально окрашенной и способствуют решению коррекционных задач, что доказано экспериментальным путем.

Обнаруженные у дошкольников со стертой формой дизартрии разные уровни нарушения просодики позволяют осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воздействовать и улучшить просодическую сторону речи детей.

Это позволяет утверждать, что гипотеза доказана.

По результатам работы были сформированы методические рекомендации для педагогов по формированию интонационной выразительности речи у детей со стертой формой дизартрии.

Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных дошкольных учреждений и семьях, с детьми со стертой формой дизартрии, для студентов дефектологических факультетов педагогических университетов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Образовательная работа по развитию просодической стороны речи в нашем детском саду целенаправленно ведётся в течение уже длительного времени: разработаны основные этапы и содержание, формы и методы развития всех элементов просодики, начиная с младшего возраста. При этом учитываются общедидактические принципы (сознательность и активность в обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, индивидуальный подход и другие).

Работа по развитию просодических компонентов речи в дошкольном возрасте включает в себя вербальные и невербальные тренинги и состоит из трёх этапов: подготовительного, основного и заключительного.

Невербальные тренинги

Целью подготовительного этапа является развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования мелодико-интонационной стороны речи.

Здесь решаются задачи формирования слухового внимания и восприятия с использованием невербального материала, слуховой памяти, акцентного, звуковысотного и фонематического слуха. Тем самым обеспечивается формирование предпосылок для развития навыков слухового самоконтроля.

Одной из довольно сложных задач является работа над развитием мимики. Эффективное средство решения данной цели – чтение литературного текста с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И. Чуковского. Упражнения перед зеркалом с использованием пиктограмм:

«Удивилки» – поднять брови.

«Поразилки» – поднять брови, открыть рот.

«Улыбалки» – улыбнуться, показав зубки и с закрытым ртом.

«Сердилки» – нахмурить брови, надуть щёки.

«Огорчалки» – нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.

Формы и методы работы на основном этапе обучения.

Вербальные тренинги

Целью основного этапа обучения является формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи.

На данном этапе решаются задачи по выработке навыков слухового самоконтроля; формированию умения распознать на слух различные типы интонации; восприятию акцентного слога и слова; работе над ритмом, паузой, логическим ударением.

Работа над ритмом проводится в двух направлениях – восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Используем упражнения на подбор рифмы: сначала предлагается подобрать рифмующееся слово, затем целое словосочетание из ряда близких по смыслу; далее даются опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение.

Один из важнейших и сложнейших эле­ментов просодики – использование паузы, насыщенной речевым содержанием. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже – свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека. Для решения данной задачи используются сочетание маршировок, танцевальных движений с произнесением текста вслух и про себя, пение.

Важное место в формировании выразительной стороны речи занимает работа над интонацией.

Упражнения на ин­тонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, дру­гих литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчёркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос. Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актёрами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актёров.

С учётом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для де­тей предлагается определённая последователь­ность обучения – от обобщённого представления об интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от раз­личения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто­национной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освое­нию на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной интонации к вопросительной и восклицательной.

1 этап – формирование представлений об интонационной вырази­тельности в импрессивной речи.

Задачи этапа : показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса; что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначе­ния, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

2 этап – формирование интонационной выразительности в экс­прессивной речи, последующая их дифференциация.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используют­ся игры, направленные на развитие силы и высоты голоса, постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции; работа над ударением – одним из самых поздно формируемых и сложных элементов речи (игры на определение слогоритмической структуры слова: отстукивание ритма имён детей, названий игрушек или карти­нок, утрированное выделение ударного слога; отстукивание схем различной слогоритмической структуры; подбор слов, картинок, игрушек или предметов под заданные схемы; составление схем к словам).

Для формирования интонационного оформления речевых высказываний детям предлагаются следующие типы заданий:

• 
  преобразовать вопрос в сообщение и наоборот;
• 
  дать краткий и полный ответ на вопрос;
• 
  ответить и задать вопрос по образцу;
• 
  прослушав предложение, выразить аналогичную мысль о себе.

В развитии выразительности речи дошкольников очень важны игровые приёмы и просто эмоциональность в применении некоторых приёмов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания.

Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевёртыши, игру «Так или не так», игровой персонаж, употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты). Усиливают эмоциональное воздействие такие приёмы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования, красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

Выбор эффективных форм работы на заключительном этапе обучения. Роль театрализованных игр в развитии просодических компонентов речи дошкольников

Целью заключительного этапа формирования просодических компонентов речи является закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях.

Музыкально-ритмические игры . Эффективным средством по закреплению навыков слухового самоконтроля, развитию голосовых и интонационных возможностей, чувства темпа и ритма в младшем и среднем дошкольном возрасте являются музыкально-ритмические игры. Кроме того, их применение в работе оказывает благотворное влияние на эмоциональную сферу и коммуникативные способности дошкольников.

Театрализованная деятельность. Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребёнок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причём не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные игры с использованием сказок , которые сконцентрировали в себе всю красоту и богатство русского языка. Театрализованные игры являются оптимальным содержанием художественно-речевой и игровой деятельности. В данных видах деятельности создаются благоприятные условия для совершенствования вербальной и невербальной выразительности речи, а также для речевого самовыражения ребёнка. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребёнка перед необходимостью ясно, чётко, выразительно, понятно изъясняться. Театрализованная деятельность в детском саду органично включена в образовательный процесс, организуется в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время; проводится в небольших подгруппах, что обеспечивает индивидуальный подход к каждому ребёнку, причём каждый раз подгруппы формируются по-разному в зависимости от содержания игры.

В соответствии со склонностями и интересами детей в детском саду организована работа разнообразных студий: «Симбирёнок» (по художественному воспитанию), «Соловушки» (по музыкальному воспитанию); «Лукоморье» (по театрализованной деятельности). Оптимальным результатом работы студий является объединение, в конечном итоге, в целостный продукт. Это может быть концерт, спектакль или какой-либо праздник, к которым готовятся участники всех студий детского сада, педагоги и родители. В таких общих мероприятиях каждый ребёнок становится членом коллектива, объединённого одной целью, естественно и непринуждённо усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая образцы поведения и выразительной речи.

Содержанием театрализованной деятельности является не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, движением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» визуального языка. Поэтому необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», т.е. владел основами актёрского мастерства и навыками режиссуры.

Таким образом, выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные и невербальные средства. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребёнка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к её содержанию; выразительность дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.

Широкое влияние, которое оказывает выразительность на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость использования средств формирования просодических компонентов речи на всех этапах образования детей. Очень важно сформировать речь дошкольников яркой, выразительной, эмоциональной. Высокие результаты мониторинга развития речевых характеристик, контрольных диагностических срезов у дошкольников, успешное обучение выпускников нашего детского сада в школах и гимназиях города являются подтверждением эффективности проводимой работы по формированию просодической стороны речи.

Литература

1. 
   Бабина, Г. Образные языковые средства [Текст] / Г. Бабина // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 6. – С. 16.
2. 
   Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству [Текст] / Б.Ц. Бадмаев. – М.: 2002. – 231 с.
3. 
   Гавришева, Л.Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры [Текст] / Л.Б. Гавришева, Н.В Нищева. – СПб.: 2005. – 189 с.
4. 
   Гриценко, З.А. Пришли мне чтения доброго…[Текст] / З.А. Гриценко. – М.: Просвещение, – 2003. – 93 с.
5. 
   Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок [Текст] / А.И. Максаков. – М.: Просвещение. – 1988. – 265 с.
6. 
   Медведева, И. Улыбка судьбы [Текст] / И.Медведева, Т. Шишова. – М.: Линка-Пресс. – 2002. – 240 с.
7. 
   Петрова, Т.И. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду [Текст] / Т.И. Петрова, Е.Л. Сергеева. – М.: Школьная Пресса, 2003. –128 с.
8. 
   Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос. – 2004. – 245 с.
9. 
   Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. [Текст] // Обруч. – 2010. – № 2. – С. 32

Приложение

Основные понятия просодической стороны речи

Просодическая сторона речи

Рифмовка

Речевое

дыхание

Интонация

Пауза

Мимика

Ударение

Мелодика

Этапы работы:

Подготовительный этап

Цель: развитие сенсо-моторного уровня, формирование базы для развития просодической стороны речи

Основной этап
Цель: формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи

Заключительный этап

Цель: закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях

Подготовительный этап

Основной

этап

Заключительный

этап

1. Нормализация артикуляционной моторики.

2. Формирование акустических характеристик голоса (силы, высоты).

3. Развитие речевого дыхания, увеличение продолжительности фонации.

4. Развитие слухового внимания и слуховой памяти.

5. Формирование фонематического, звуковысотного и акцентного слуха.

6. Формирование предпосылок развития слухового самоконтроля

1. Формирование умения дифференцировать на слух различные типы интонации, определять акцентный слог или слово.

2. Развитие способности идентифицировать ритмические и интонационные конструкции с использованием зрительных опор.

3. Воспитание способности узнавать ошибки при воспроизведении различных ритмических и интонацион-ных конструкций в чужой речи, в собственной речи.

4. Формирование интонационной стороны речи с опорой на сформированный слуховой самоконтроль

Закрепление полученных первичных умений и навыков интонационного оформления в самостоятельной речи в любых коммуникативных ситуациях

Прокофьева Н.Ю.
Использование ТРИЗ-технологии в формировании

коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста
В соответствии с утверждением и введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года) изменяется форма и структура Образовательной программы ДОУ. На основании новых требований образовательный процесс в дошкольном учреждении строится в совместной игровой деятельности педагога с детьми. Для её осуществления необходимо развитие коммуникативно-речевой компетентности детей. Коммуникативно-речевая компетентность ребёнка начинает формироваться ещё в дошкольном возрасте и развивается на протяжении всей жизни. Ребёнок овладевает речью, учится устанавливать контакты с другими людьми, использовать полученные знания на практике.

Одним из приоритетных направлений работы дошкольного образовательного учреждения Центра развития ребёнка – детского сада № 178 «Облачко» является познавательно-речевое развитие детей. Педагоги детского сада в течение многих лет системно работают по использованию ОТСМ ТРИЗ- технологии. Это позволяет успешно формировать коммуникативно-речевую компетентность детей через усвоение ими моделей и алгоритмов действий. Методы и приёмы ТРИЗ-технологии (такие как системный оператор, морфологическая таблица, творческое рассказывание по картине, составление сказок, работа с именами признаков и т.д.) используются не только в организационных формах обучения, но и максимально в совместной игровой деятельности детей и педагога в течение всего дня пребывания ребёнка в детском саду. Основная дидактическая задача данных методов – не обучение конкретным действиям, а усвоение ребёнком обобщённых способов умственной деятельности при создании собственного речевого продукта. Педагоги дошкольного учреждения, используя методы ТРИЗ-технологии, подходят к комплексному решению речевых задач.

Так, при составлении творческого рассказа по сюжетной картине решается задача по развитию словаря (дети определяют объекты на картине, сравнивают их, составляют загадки и метафоры), развивается умение устанавливать связи между объектами картины: отвечая на вопросы, дети учатся строить сложноподчинённые предложения, следовательно, решается задача по формированию грамматического строя речи. На этапе «составления рассказа от лица разных объектов» педагог должен показать, какую роль играет интонационная выразительность. В процессе работы над умением пользоваться интонацией выявляется способность ребёнка в построении связного высказывания разных типов, ведь каждый из них требует разного интонационного оформления. На последующих этапах работы с картиной дети составляют рассказы-рассуждения и собственно творческие рассказы, что в дальнейшем при обучении в школе положительно влияет на умение написания изложений и сочинений.

В дошкольном возрасте дети испытывают большой интерес к сочинению сказок. Для того, чтобы научить ребёнка сочинять сказку, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст. Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в нашем детском саду организована по двум направлениям:

1. Игры и творческие задания, позволяющие ребёнку усвоить различные варианты действий и взаимодействия героев.

2. Усвоение детьми некоторых моделей составления сказок с помощью:

• 
  метода каталога;
• 
  метода морфологического анализа.

Чтобы дети могли самостоятельно сочинять сказки, мы учим их записывать схемами составленный текст. Данную работу мы начинаем с трёхлетнего возраста. Схемы, изображённые ребёнком, не должны иметь много деталей, действие к действию добавляется стрелкой. Знаки и символы повсюду окружают человека, ребёнок должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Дальнейшее обучение в школе требует способности мысленно представить наблюдаемый объект в виде образов, символов и знаков. В старшем дошкольном возрасте, освоив основу схематизации, дети используют составленную схему как план своего речевого высказывания. Таким образом, схематизация и моделирование являются одной из составляющих развития планирующей функции речи, памяти, абстрактного мышления, что необходимо для успешного обучения ребёнка в школе.

Основным инструментом формирования мыслительных операций системного характера ТРИЗ-педагогика считает алгоритм, основанный на так называемом «системном операторе» (авт. Г.С. Альтшуллер). Осваивая метод системного оператора в дошкольном возрасте, мы готовим детей к умению самостоятельно рассматривать объекты окружающего мира в системе, то есть любой объект можно рассмотреть в прошлом, в настоящем, в будущем, определить его части, функцию и место его нахождения. Данный метод в нашем дошкольном учреждении используется как при организационных формах работы с детьми, так и в свободной деятельности ребёнка. При этом весь процесс работы с системным оператором сопровождается речевой деятельностью, следовательно, развивается словарь детей, речь-описание, диалогическая речь, речь-рассуждение.

Использование методов ТРИЗ-технологии позволяет не только научить детей получать информацию, но и работать с ней.

Дошкольное учреждение в течение многих лет системно занимается использованием метода проекта для организации исследовательской деятельности детей. В нашем детском саду были проведены такие проекты, как «Прозрачная непрозрачность», «Экскурсионное бюро «Облачка», «В гостях у кристалликов соли», «Мастерская подарков» и др. На наш взгляд, именно

организация проектной деятельности позволяет детям накапливать опыт сотрудничества в процессе решения поставленной проблемы. Ведь для этого необходимы: согласование целей, совместное планирование, достижение общего результата, а значит, распределение функций, что предполагает активное речевое общение. В дальнейшем, при обучении в школе, это поможет ребёнку грамотно строить своё взаимодействие с партнёрами (взрослыми и сверстниками). Таким образом, в процессе работы над проектом у дошкольников обогащается как активный, так и пассивный словарь, развиваются способности доказывать и обосновывать свою точку зрения, решать творческие задачи, коммуникативные навыки. Итогом работы по методу проекта можно считать победы детей и педагогов дошкольного учреждения на различных конкурсах регионального, всероссийского и международного уровней. («Я – исследователь», г. Москва, конкурс Международной ассоциации ТРИЗ, г. Санкт-Петербург).

В течение трёх лет на базе нашего дошкольного учреждения проходит региональный конкурс «Мой проект» с целью выявления исследовательских умений детей старшего дошкольного возраста. В этом году он проходит 1 апреля.

На наш взгляд, работа по формированию коммуникативно-речевой компетентности будет успешна и будет давать качественный результат, если в образовательных учреждениях (детских садах и школах) реализуется единство в формах и методах работы с детьми при построении педагогического процесса. Нам бы хотелось со своей стороны пожелать, чтобы в общеобразовательных школах города более широко использовали самую современную и передовую на сегодняшний день педагогическую технологию, которой является теория решения изобретательских задач.

Важную роль в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей мы считаем преемственность в работе между дошкольным образовательным учреждением и школой. Подтверждением этого можно считать договор о взаимном сотрудничестве нашего МДОУ и гимназии № 34, которое существует в течение нескольких лет.

Результаты мониторинга речевого развития детей в нашем дошкольном учреждении позволяют сделать вывод об эффективности используемых педагогами ДОУ методов ТРИЗ-технологии. Так, выпускники подготовительной к школе группы показали следующие результаты: на начало года детей с низким уровнем речевого развития – 12% (3 чел.), на конец года детей с низким уровнем речевого развития нет; детей со средним уровнем на начало года – 44% (11 чел.), на конец года – 28% (7 чел.); детей с высоким уровнем речевого развития в начале года 44% (11 чел), на конец года – 72% (18 чел). 48% (12 чел.) выпускников ДОУ в 2010 году поступили в гимназии и лицеи города. Мониторинг успеваемости выпускников за первое полугодие показал следующие результаты: высокий уровень – 40% (10 чел.); выше среднего – 32% (8 чел.); средний уровень – 28% (7 чел.), детей с уровнем речевого развития ниже среднего нет.

Педагоги нашего дошкольного учреждения постоянно обобщают свой опыт в различных периодических изданиях. С результатами издательской деятельности педагогов можно ознакомиться в дошкольном учреждении или на сайте www. volga – TRIZ.ru. Если вас заинтересовал опыт работы нашего ДОУ в области формирования коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста, мы приглашаем вас к сотрудничеству.
Смирнова О.И .

Развитие речевой компетентности у детей 7-го года жизни.

Характеристика речевого развития детей
Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности ребёнка. Благодаря речи малыш познаёт окружающий мир, накапливает знания, расширяет круг представлений о предметах и явлениях, овладевает нормами общественного поведения. При помощи речи человек выражает свои потребности, высказывает чувства и переживания, делится впечатлениями о своём отношении к предметам и явлениям окружающей его действительности. В процессе развития речи ребёнок овладевает языком.

Усвоение речи в дошкольном возрасте – необходимое условие для овладения грамотой, для дальнейшего обучения в школе.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определённый уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

У старших дошкольников развитие речи достигает довольно высокого уровня. В основном дети правильно произносят все звуки родного языка, дают развёрнутые ответы на вопросы, достаточно чётко артикулируют слова , соблюдая при этом нормы литературного произношения. Могут изменять в зависимости от содержания высказывания силу голоса (говорить тихо, громко), темп речи (говорить быстро, медленно), правильно пользоваться интонационными средствами выразительности. К старшему дошкольному возрасту у ребёнка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение словарного состава , однако особое внимание уделяется его качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи ребёнка – усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространённых, сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. В диалогической речи дети прибегают к краткому или развёрнутому ответу в соответствии с вопросом. Они не ограничиваются называнием предмета или явления, а в большинстве случаев дают более развёрнутый и достаточно полный их анализ, вычленяют их характерные признаки и свойства. Дошкольники овладевают умением отбирать нужные сведения и находить целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

У детей 7-го года жизни развито умение последовательно и чётко составлять описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, однако ещё недостаточно сформированы навыки передавать свое отношение к описываемым предметам и явлениям, оценивать содержание, делать выводы. Дети активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дошкольники начинают также активно использовать разные способы связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Вместе с тем можно отметить и другие особенности речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (например, сонорные р, л и шипящие), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации; допускают ошибки в образовании разных грамматических форм (родительного падежа множественного числа имён существительных), в согласовании прилагательных с существительными, в словообразовании. У некоторых детей вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

Развитие речи в детском саду. Для каждой возрастной группы определены примерный уровень речевого развития, последовательность работы по овладению звуковой системой языка, его лексикой, грамматическим строем, диалогической и монологической речью; в старших группах разработано содержание подготовки детей к освоению грамоты.

На занятиях по развитию речи и вне их, в процессе ознакомления с окружающим миром, природой, а также во время чтения произведений художественной литературы воспитатель подводит детей к пониманию того, что слова обозначают предметы и явления этого мира и имеют определённое значение, что для точного выражения мыслей нужно подбирать наиболее подходящие по смыслу слова.

В первой и второй младших группах педагоги создают условия для обогащения и активизации словаря, использования детьми в устной речи несложных предложений. К концу 3-го года жизни дети активно пользуются разными частями речи (прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями), используют обобщающие слова (фрукты, овощи, мебель, игрушки, одежда…). Ребёнок пользуется не только простыми предложениями, но и распространёнными, сложноподчинёнными, передаёт содержание сказок, рассказов, использует интонационные средства выразительности.

Программа средней группы нацелена на освоение детьми правильного произношения всех звуков родной речи, формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов. К четырём годам активный словарь ребёнка почти удваивается и составляет примерно 2000 слов. В речи детей всё чаще встречаются местоимения, наречия, числительные. Если раньше ребёнок употреблял только качественные прилагательные (мягкий, твёрдый), то теперь использует и притяжательные (дядина шляпа, кошкин хвост). Совершенствуется грамматическая правильность речи, на вопросы взрослых ребёнок отвечает развёрнутыми фразами, отчётливее произносятся слова и звуки.

В старшей группе особое место занимают совершенствование фонематического слуха и дальнейшее развитие связной речи. На 5-ом году жизни речь ребёнка становится разнообразнее, правильнее, богаче. Свои ответы он уже строит из 2-3-х и более фраз, всё чаще его речь включает сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. Происходит увеличение активного словаря (до 3000 слов), в этом возрасте велико тяготение к рифме. Дети выделяют звук в слове, определяют его место.

В подготовительной к школе группе активно осуществляется работа по подготовке детей к освоению основ грамоты. Воспитатель подводит детей к звуковому анализу слов, учит делить слова на слоги, составлять из слогов слова, из слов – предложения, даёт первые представления о слове, предложении. Ребёнок связно, последовательно, логично излагает свои мысли, самостоятельно составляет рассказ по картинке, правильно согласовывает существительные с другими частями речи, правильно употребляет предлоги.

Во всех возрастных группах проводятся упражнения на развитие диалогической речи, формирование культуры речевого общения. Воспитатель развивает самостоятельную активную речь ребёнка, поощряет желание говорить, общаться с другими людьми. И в повседневной жизни, и на занятиях продолжается работа над интонационной выразительностью речи.

Усовершенствованный вариант программы включает новую рубрику «Развивающая речевая среда». Её основная цель – определение особенностей организации развивающей речевой среды во всех группах детского сада, а также содействие совершенствованию речевых коммуникаций ребёнка в детском саду с взрослыми, сверстниками и детьми более младшего и старшего возраста.

Хотелось бы отметить работу воспитателей детского сада по использованию методики Н. Зайцева по обучению детей чтению с помощью кубиков. Дети, обученные «по Зайцеву», значительно раньше начинают читать и писать. Используя кубики, дети учатся «писать» печатными и прописными буквами – нет того перенапряжения зрения, которое возникает при письме ручкой на бумаге, отсутствуют статические перегрузки, возникающие в сидячем положении, вырабатывается нормальная зрительная рабочая дистанция при письме.

Метод «Кубиков Зайцева» – прямая практическая реализация мыслей и рекомендаций отца русской физиологии И.М. Сеченова. Сенсорный поток чётко дробится на своеобразные «кванты информаций», операции с ними сопровождаются ритмическими движениями с периодическими моторно-эмоциональными акцентами. К этому добавляются полное раскрепощение позы и поведения, столь необходимое маленькому ребёнку, постоянно изменяющиеся интересные игровые ситуации, элементы соревнования, радость от явных и быстрых достижений. И вот он – успех! Ребёнок счастлив: у него получается, он не хуже сверстников, он их даже обгоняет, он уже может читать, считать, писать!

Если игра (занятие, построенное в виде игры) интересна, подвижна, разнообразна, энергия ребёнка неиссякаема. Воспитанник детского сада значительно меньше устанет, если будет интенсивно играть, обучаясь, а не просто чинно и неподвижно сидеть, сложив руки и устремив взор на доску.

С кубиками учиться весело, интересно, и полезно. Маленькому человечку очень важен, очень нужен УСПЕХ! Особенно если ребёнок и ростом, и красотой, и силой не вышел. Успех рождает радость. Стойкие положительные эмоции – прекрасный фон для нормализации и активации всех функциональных систем организма ребёнка, это – верный путь к здоровью!

Использование методик, предлагаемых Н.А. Зайцевым, отвечает жизненно важным интересам организма маленького ребёнка, его биологическим потребностям, нацеленным на познание мира в игре, в движении, в радости успешного соперничества. Отсюда – столь впечатляющие положительные результаты у тех специалистов, которые по-настоящему, творчески, а не формально овладевают методом «Кубиков Зайцева».

Наши выпускники поступают в школы-гимназии № 1, № 2, № 3, № 40, № 38. Мы следим за их успехами и гордимся ими. К примеру, выпускница Халимова Диана – 2 класс гимназии № 1 – заняла второе место по школе, приняв участие во Всесоюзном конкурсе «Русский медвежонок», Котельникова Диана – 2 класс гимназии № 1 – заняла девятое место по школе.

Развитие правильной речи ребёнка в семье. Ребёнок овладевает речью, подражая речи взрослых при непосредственном общении с ними. Поэтому, чтобы научиться говорить, он должен прежде всего слышать речь. Малыш слушает обращённые к нему ласковые слова, отвечает улыбкой на улыбку, издаёт звуки. Пока это только эмоциональное общение, но в нём основы будущей речи. Вот почему речевое общение ребёнка и взрослого – необходимое условие возникновения и развития речи малыша.

Формирование и развитие речи происходит постепенно. Это довольно длительный и сложный процесс. И если родители часто общаются с малышом, играют с ним, читают ему книги, учат с ним стихи, то обычно речь ребёнка развивается своевременно и правильно.

От родителей во многом зависит степень подготовленности ребёнка к обучению в школе. Ещё задолго до поступления в 1-ый класс родители рассказывают ребёнку о школе, об учителях, о школьных порядках, о том, чем занимаются дети на уроках; воспитывают у него готовность к обучению, развивают математические представления, учат читать и писать, развивают внимание, работоспособность, познавательные интересы и активность.

Развитие речи старшего дошкольника, умение связно, последовательно, логично излагать свои мысли, развитие фонематического слуха – важнейшие моменты в подготовке детей к школе.

Связная речь ребёнка – это результат овладения им всеми сторонами родного языка: фонетикой, лексикой, грамматикой. Требования, предъявляемые начальной школой к уровню развития связной речи первоклассника, очень высоки, так как на уроке он должен уметь пересказать прочитанное, рассказать, как он решил ту или иную задачу.

Овладеть грамотой и письмом в полной мере ребёнок может в том случае, если он умеет слышать и различать звуки. В противном случае при письме он будет пропускать, переставлять буквы. Вот почему так важно на протяжении всех дошкольных лет уделять большое внимание развитию речи ребёнка, в том числе звуковой её стороне.

Чёткие представления о предметах и достаточные знания об окружающем делают речь ребёнка содержательной. Но содержание должно выстраиваться в логической последовательности: ребёнку надо научиться не пропускать главных эпизодов, не переставлять их, заканчивать высказывание. Содержательность речи зависит и от умения использовать богатство языковых средств.

Задача родителей на данном возрастном этапе – совершенствовать связную речь ребёнка.

Работа эта должна идти в нескольких направлениях:

• 
  расширение словарного запаса (овладение детьми самыми элементарными средствами художественной выразительности: эпитетами, сравнениями, синонимами, антонимами);
• 
  развитие умения рассказывать, точно и последовательно передавать содержание художественных произведений;
• 
  формирование грамматически правильной речи;
• 
  дальнейшее совершенствование звуковой культуры.

Школа с первого класса предъявляет к учащимся довольно высокие требования. Ещё задолго до поступления в 1-ый класс родители рассказывают ребёнку о школе, об учителях, о школьных порядках, о том, чем дети занимаются на уроках; воспитывают у него готовность к обучению, развивают математические представления, учат читать и писать, развивают внимание, работоспособность, познавательные интересы и активность.

От родителей во многом зависит степень подготовленности ребёнка к обучению в школе.

Без сформированных определённых навыков и умений первокласснику очень трудно будет войти в ритм работы современной школы и не отстать от товарищей по классу.
Парфёнова М.Н.

Формирование коммуникативно-речевой компетентности

в условиях предшкольной подготовки
Коммуникативно-речевая компетентность – это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, т.е. учащиеся должны понимать смысл обращённой к ним устной и письменной речи, передавать с помощью языковых средств свои мысли и чувства, участвовать в диалоге.

Задачами формирования коммуникативно-речевой компетентности являются:

1. 
   Повышение общего уровня речевого развития, словарного запаса, грамматической и фонетической сторон речи (речевой компонент).
2. 
   Развитие грамматических и лингвистических знаний и умений, определённых программными требованиями к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста (знание-умениевый компонент).
3. 
   Развитие и формирование культуры общения и конструктивности взаимодействия со взрослыми (уважительное отношение, употребление вежливых слов) и сверстниками (культурный компонент).
4. 
   Развитие коммуникативной мотивации, коммуникативных способностей, стремления к самовыражению речевыми и коммуникативными средствами.

Коммуникативно-речевая компетентность начинает формироваться у ребёнка ещё в дошкольном возрасте. Этому способствует предшкольная подготовка детей.

Введение предшкольной ступени образования обусловлена государственным заказом и заказом родителей.

Создано несколько моделей предшкольного образования.

1. Группы выходного дня. Сеть ДОУ Ульяновской области укомплектована более чем на 100%. Поэтому открытие групп предшкольного образования на базе ДОУ возможно лишь на основе кратковременного пребывания детей в выходные дни (суббота, воскресенье). Но это может привести к ухудшению условий содержания детей в них и сокращению перечня образовательных услуг.

2. Родительские клубы. На базе ДОУ могут создаваться консультационные центры – «Клубы родительской эффективности», целью которых является помощь родителям, их обучение, консультирование по вопросам подготовки детей к обучению в школе в условиях домашнего воспитания. В условиях консультационного центра должна осуществляться диагностика ребёнка и индивидуальная программа его подготовки к школе.

3. Гувернёрские услуги . Специалисты дошкольного образования могут осуществлять гувернёрские услуги в рамках образовательных программ, реализуемых в ДОУ, осуществляя подготовку к обучению детей в школе.

4. Группы подготовки детей 5-7 лет на базе учреждений дополнительного образования : центров детского творчества, центров технического творчества и др. Условием открытия и функционирования таких групп является привлечение специалистов дошкольного профиля.

5. Группы предшкольного образования на базе образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста (школа-детский сад), в прогимназиях. Эти условия наиболее благоприятны для решения задач предшкольного образования, так как этими учреждениями накоплен позитивный опыт работы в данном направлении, более эффективно выполняется принцип преемственности между дошкольным и начальным образованием.

Предшкольная подготовка детей, посещающих дошкольные учреждения на условиях кратковременного пребывания, возможна двумя способами:

1) посещение ребёнком первой половины дня (4 часа) обычной группы ДОУ;

2) организация самостоятельной группы в ДОУ кратковременного пребывания детей при условии наличия свободного группового помещения.

Развитие коммуникативно-речевой компетентности – ведущий компонент подготовки ребёнка к школе. Без определённого уровня развития речи обучение не просто затруднено, но практически невозможно. В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Первоначально мыслительные операции протекают в практической деятельности, в экспериментировании с предметами. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающаяся связная речь. Ребёнок учится рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, то есть речь превращается в орудие интеллектуальной деятельности, в средство решения задач. В развитии произвольного внимания ребёнку помогают рассуждения вслух. Чем лучше развита речь ребёнка, тем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание. Развитие звуковой стороны речи тесно связано с обучением ребёнка грамоте, умением распознавать место звука в слове, вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твёрдые и мягкие, гласные и согласные. Все эти умения необходимы ребёнку для дальнейшего обучения его чтению. Однако различные нарушения речи встречается часто – почти у 60% первоклассников. Как правило, это нарушение звукопроизношения, трудности звукобуквенного анализа, бедный словарный запас, неумение вести диалог и несформированность связной речи.

Занятия в группах предшкольной подготовки помогают детям уточнить такие понятия, как звук, слог, слово, предложение. Именно от правильного понимания этих слов дети переходят к осознанному составлению связных высказываний разных типов – повествованию, описанию, рассуждению. Чаще всего для формирования коммуникативно-речевой компетентности у детей 5-6 лет используются различные коммуникативные игры.

Игра, в процессе которой ребёнок познаёт окружающий мир и овладевает новыми способами мышления, помогает созданию целостной картины мира. И в первую очередь этому способствует игра коммуникативная, так как при общении дети делятся друг с другом новыми знаниями. Создание образов и их проигрывание являются составными компонентами коллективной игры, которая используется для тренировки навыков и умений общаться и может проводиться в парной (диалог) или групповой (полилог) форме с последующим анализом речевых действий участников игры.

«Кто заблудился?»

Цель: образовывать однокоренные слова, подбирать синонимы к заданным словам.

– Кто скачет по лесной тропинке? (Заяц.) Как назвать его ласково? (Зайчонок, зайчик, заинька.) Остановился зайчик, огляделся по сторонам и заплакал. Почему? (Потерялся, заблудился, лапку уколол.) Скажите, какой сейчас зайчик? (Грустный, печальный, огорчённый.)

– Закончите предложения. Если зайчик потерялся... (мы поможем ему найти свой дом). Если зайчик уколол лапку, мы... (перевяжем её, полечим, успокоим, утешим).

Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, цвету, величине; подбирают не только действия к предмету (лейка, утюг, молоток… нужны для того, чтобы...), но и предметы к тому или иному действию (поливать можно... цветы, грядки на огороде; гладить можно... платье, брюки... одежду).

Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать... ветер, вьюга, солнце?»). Одновременно можно развивать у детей понимание многозначного слова, ориентировку в сочетаемости разных слов («идёт» можно сказать про человека, автобус, поезд, часы, мультфильм).

«Назови одним словом»

Цель: находить слова, точно оценивающие ситуацию.

– Решал ученик задачу и никак не мог её решить. Думал он долго, но всё-таки решил! Какая ему попалась задача? (Трудная, сложная, тяжёлая.) Какое из этих слов наиболее точное? (Трудная.) Про что мы говорим тяжёлый, тяжёлая, тяжёлые? Замените выражения: тяжёлый груз (имеющий большой вес), тяжёлый сон (неспокойный), тяжёлый воздух (неприятный), тяжёлая рана (опасная, серьёзная), тяжёлое чувство (мучительное, горестное), тяжёлый на подъём (с трудом решается на что-то), тяжёлое наказание (суровое).

– Как вы понимаете выражения «трудная работа» (она требует большого труда), «трудный день» (нелёгкий), «трудный ребёнок» (с трудом поддающийся воспитанию). Какие еще выражения с этим словом вы слышали ?

– Послушай стихотворение Е. Серовой «Подскажи словечко».

Гладко, плавно лился стих,

Вдруг споткнулся и притих.

Ждёт он и вздыхает:

Слова не хватает.

Чтобы снова в добрый путь

Стих потёк, как речка,

Помоги ему чуть-чуть,

Подскажи словечко.
Ты будешь мне подсказывать нужные слова.

Говорю я брату: «Ох!

С неба сыплется горох!»

«Вот чудак, – смеётся брат, –

Твой горох – ведь это... (град)».
От кого, мои друзья,

Убежать никак нельзя?

Неотвязно в ясный день

Рядом с нами бродит... (тень).
– Придумай рассказ, чтобы в нём были такие слова: «большой», «огромный», «громадный»; «маленький», «крошечный», «малюсенький»; «бежит», «мчится», «несётся»; «идёт», «плетётся», «тащится».

Также на занятиях решаются разные задачи, тесно переплетённые между собой: определение звукового или слогового состава слова, упражнения на подбор определений. Таким образом, закрепляются правило согласования слов в роде, числе, падеже, а также вопросы, направленные на определение значения слова или на подбор синонимов и антонимов. Если слово имеет много значений (явление полисемии), то вопросы заставляют ребёнка подумать над разными значениями одного и того же слова (игла швейная, ежиная, сосновая, медицинская и т.п.).

Таким образом, если ребёнок будет осознавать значение слова и одновременно видеть возможности сочетаемости этого слова с другими, изменение слова, его грамматические, языковые (лингвистические) формы, если он будет легко вступать в контакт, правильно воспринимать речевую ситуацию и адекватно себя в ней вести, его способности будут развиваться успешнее.

Левушкина С.С.

Преемственность начальной школы и среднего звена в формировании коммуникативной-речевой компетентности школьников
Преемственность – необходимый компонент установления соотношения между новым и предыдущими этапами обучения, где каждый последующий строится с опорой на уже предшествующий опыт.

Рассматривая преемственность на практическом уровне, как правило, обращают внимание на три аспекта:

1. Преемственность в отборе содержания предметных курсов.

2. Преемственность в формах и методах работы.

3. Преемственность в требованиях.

Преемственность в содержании отдельных курсов по формированию коммуникативной-речевой компетентности между этапами обучения заключается в расширении, углублении, закреплении речевых и языковых знаний, умений и навыков учащихся, сформированных на предшествующем этапе. Преемственность содержания речевой компетентности есть переход от стихийной системы овладения языком и речью в семье к организованной системе осознания всех компонентов языка в начальной школе, от системы начальной школы – к системе обучения в 5-9 классах.

Формирование и развитие коммуникативных умений учащихся начальной школы происходит в процессе обучения родному языку. Процесс усвоения речи является одновременно процессом развития мышления. Однако работа по развитию речевых навыков происходит на всех уроках (математике, литературном чтении, окружающем мире, музыке, технологии, изобразительном искусстве, физкультуре и др.), это первоначальное усвоение языка данных предметов. Из этого следует, что формирование речевых навыков осуществляется и на межпредметном уровне.

Повышению эффективности формирования нормативного компонента коммуникативной компетентности как младших школьников, так и учащихся основной школы способствует умение осуществлять самоконтроль за высказываниями в устной и различных жанрах письменной речи, следовательно, необходимо формировать знания о нормативном использовании средств языка и способа совершенствования коммуникативной деятельности. Для этого мы знакомим школьников со словарями, регулирующими норму речи (орфоэпический, словообразовательный, грамматический, толковый, словарь заимствований и т.д.).

На второй ступени обучения (5 класс) в результате изучения различных предметов ученик овладевает способами самоконтроля, самооценки, умением составить доклад, деловой документ (автобиографию, заявление); писать сочинение публицистического характера, создавать собственный текст (сказки, пословицы, рассказы, басни, мифы и т.д.), отзыв на самостоятельно прочитанное произведение, просмотренный фильм и др.; совершенствовать содержание и языковое оформление сочинений, находить различные языковые ошибки в своём тексте; свободно владеть диалогической и монологической речью в соответствии с нормами литературного языка и требованиями этикетности речи и ситуации общения (правильность, богатство и разнообразие, точность, ясность, логичность, выразительность, уместность); использовать словари.

Определение логики развития содержания коммуникативной и речевой деятельности позволяет выделить логические связи между структурными элементами, определить их дидактическую значимость, на основании этого достигается взаимосвязь между усвоением наиболее важных структурных элементов содержания.

Одним из показателей сформированности коммуникативных навыков является грамотная устная и письменная речь. Развитие речевых и языковых способностей учащихся на уроках и во внеурочной деятельности в начальной и основной школе осуществляется в форме индивидуальной, групповой и коллективной работы. В данном контексте преемственность в организации форм обучения заключается в применении тех форм, которые использовались на предыдущем этапе.

Преемственный выбор форм организации урока (урок изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации изученного материала; контроля и коррекции знаний, умений и навыков; комбинированные уроки) способствует формированию самостоятельной учебной деятельности ребёнка, учит его работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе , сосредотачиваться и организовывать свою работу, этично высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, доклады, рефераты и т. д.

Преемственность в методах формирования коммуникативной и речевой деятельности состоит в частичном или полном использовании ранее применяемых методов в обучении. Метод обучения – конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определённой части содержания образования.

Из этого следует, что преемственность в методах зависит от целей формирования коммуникативной компетентности учащихся, от их возрастных возможностей. Исходя из этого эффективными методами речевой и языковой компетенции является продуктивный и творческий.

В начальной школе преимущественно используется метод рассказа, объяснения, беседы (индивидуальной или фронтальной), метод упражнений, метод работы с учебником и книгой, метод демонстраций и дидактических игр и т. д. В основной средней школе, наряду с обозначенными, применяются методы учебной дискуссии, лекций, упражнений, лабораторных и практических работ.

Необходимо согласовывать требования всех учителей-предметников. Уделять особое внимание организации учебного процесса, включающего:

• 
  готовность к уроку (наличие необходимых принадлежностей, порядок на парте);
• 
  правильность оформления тетрадей, различных видов работ;
• 
  требования к ведению дневника.

Необходимо также сделать нормой дисциплинарные требования:

• 
  начинать урок со звонком;
• 
  готовиться к уроку на перемене;
• 
  прививать культуру диалога: не перебивать ни учителя, ни ученика;
• 
  соблюдать правило – «поднятая рука – символ вопроса или ответа»;
• 
  отвечать, выйдя из-за парты; для развёрнутого ответа выходить к доске.

Новые виды учебной деятельности должны сопровождаться чёткими инструкциями.

На уроках не должна превышаться норма письма, на всех уроках главная задача – развитие коммуникативных умений.

Особое внимание на всех уроках надо уделять поэтапному развитию навыков работы с текстом.

Задача учителя – знать затруднения в усвоении учебного материала, своевременно прийти ребёнку на помощь и не забывать, что ученик и учитель – союзники и обучение должно быть бесконфликтным.

Е.К. Рыкова

Формирование речевой компетентности как средство реализации национальных приоритетов
В стандартах второго поколения чётко обозначена задача реализации национальных приоритетов. В отличие от предыдущих стандартов основная концептуальная идея новых связана с необходимостью укрепления Российского государства. Миссия новой системы образования чётко соотносится и с важнейшими социальными эффектами системы образования:

*это обеспечение социальной и духовной консолидации нации, конкурентоспособности и безопасности личности, общества и государства;

*это воспитание гражданина России.

В эпоху усиливающихся процессов глобализации необходимо решать проблему сохранения идентичности каждой нации и народа. Как известно, язык как ничто другое выполняет объединяющую роль. Переданный нам предками, сохраняющий в себе историю и душу народа, язык является одной из главных национальных ценностей.

Вопросы формирования речевой компетентности учителя напрямую связаны с формированием речевой компетентности учащихся. Бедность речи учащихся – результат их пребывания в современном социуме. Школа имеет возможность заложить прочную основу языковой (речевой) компетентности учащихся.

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д.

Под речевой компетентностью подразумевается объём лексического запаса педагога и учащегося, владение языковыми нормами произношения, ударения и словоупотребления, а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с его целью и содержанием.

Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

Само понятие речевой компетентности не так давно стало использоваться в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие:

• 
  собственно речевые умения: умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание;
• 
  умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную – мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);
• 
  умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Причин, выдвинувших данную задачу на передний фланг современной педагогики, несколько.

1. Как мы понимаем, без речевой компетентности невозможно решить ни одну задачу, поставленную перед современной школой. Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий. Качество жизни и результат труда такого человека нередко определяются тем, насколько хорошо он освоил разнообразные алгоритмы и технологии и в какой мере способен выполнять неалгоритмизированные действия.

Одна из важных проблем сегодняшнего дня – формирование современного учителя с современной научно-методической базой.

Переход на новые образовательные программы и технологии влечёт за собой задачу освоения теоретической базы. Необходимо актуализировать обращение учителей к научно-методической литературе. Для многих учителей эта проблема оказывается трудно-решаемой.

Мы много говорим о метапредметных компетенциях для учащихся, однако их необходимо формировать и в педагогической среде. Кроме знаний своего предмета, от современного учителя требуется качественное владение речью, уважительное отношение к русскому языку.

2. В стандартах второго поколения говорится о необходимости сохранения национальных ценностей. Отметим, что язык – одна из этих ценностей. Следовательно, решая проблему реализации национальных приоритетов, мы решаем и проблему сохранения языка как одного из величайших достояний русского народа. Культура речи – показатель культуры нации, а язык – одно из её слагаемых, её фундамент, средство человеческого общения, выражение мыслей и чувств, инструмент литературы, воспитания и образования.

3. В масштабах страны разработана программа «Родное слово», которая получила поддержку президента, эта программа внедряется в жизнь общества. Её особенностью является то, что она предназначена не только для преподавателей и обучающихся, но и для всего общества. В рамках реализации этой программы издаются новые словари, создаются клубы ценителей русского языка, открываются новые образовательные проекты и т.д. Существует несколько различных федеральных программ по популяризации русского языка.

4. В нашей области разрабатывается областная «Программа по популяризации русского языка и культуры речи». Губернатор области и правительство призвали общественность включиться в реализацию долгосрочной программы.

Первое направление в её осуществлении оформилось в проект «Говори правильно». Наш институт выступает как партнёр в разработке и реализации данного проекта. Кафедра филологического образования уже включилась в эту деятельность.

В наш прагматичный «нановек» учитель порой пренебрегает образцовыми языковыми нормами, торопится быстро высказать свою мысль, «проглатывает» окончания слов, нарушает нормы ударения и словообразования, правила употребления и написания слов, даже может перейти на разговорный сленг, допуская жаргонизмы и арготизмы… При этом не обогащает свой лексикон, а наоборот – обедняет речь простыми «дежурными» словами. Таким образом, учитель недооценивает важность грамотной правильной речи, умаляет значение качественной речевой коммуникации. Нарушается языковая система, созданная нашими предками, начиная с реформирования языка М.В. Ломоносовым в 18 веке и продолжая преобразованиями языка Н.М. Карамзиным, А.С. Пушкиным, Н.В. Гоголем…

Кроме занятий, проводимых в рамках курсовой подготовки, существует программа РИП «Формирование речевой комепетентности» (лицей № 20), проведена межкафедральная конференция, разработана система проведения лингвистического десанта.

На базе 11 лицея был проведён лингвистический десант, во время которого осуществлён мастер-класс по русскому языку с учителями различных профилей. По итогам проведённой работы можно сделать вывод, что учителя разных предметов, в том числе и учителя начальных классов, нуждаются в помощи по овладению речевыми компетенциями.

Особо важно отметить, что данная проблема решается современными учёными и методистами в масштабах России. И это не случайно. Современное состояние русского языка крайне неудовлетворительное. Особое внимание следует обратить на ситуацию, складывающуюся в школе, где, на наш взгляд, должно сохраниться место для настоящего русского языка, в его богатейшем диапазоне. И огромную роль в решении этого вопроса могут сыграть учителя, причём не только учителя русского языка. Любой учитель – представитель русской интеллигенции, а для неё было характерно виртуозное владение русской речью.

Для педагога язык не только рабочий инструмент, средство донесения учебной информации до аудитории, но это ещё и средство эмоционального воздействия и средство воспитания, в том числе и формирования языковой культуры учащихся.

Обратимся к опыту, создающемуся на территории России. Так, например, в Санкт-Петербурге в АППО создана метапредметная интерактивная программа «Интеллектуально-речевая культура современного учителя», направленная на решение задач подготовки специалистов, обладающих речевой компетентностью, а также основами научного знания, и способных использовать их в своей практической деятельности и передавать свой опыт другим учителям, используя знания и терминологию как общепредметную, так и общенаучную.

Актуальность программы определяется необходимостью совершенствования интеллектуально-речевой культуры учителя на основе формирования универсальных учебных действий в рамках культурно-исторического, системно-деятельностного подходов, поиска средств инициирования саморазвития учителем качеств личности на основе универсализации и интеграции знаний в рамках реализации задач ФГОС второго поколения, президентской инициативы «Наша новая школа».

Для воспитания речевых качеств нужна система, основанная на едином методологическом подходе. Такая методика есть – это методика обучения речевому действию. Её суть в том, что она рассматривает говорящего человека совершающим в процессе взаимодействия с другими людьми речевые поступки. Каждый такой поступок есть сумма знаков, движений и действий. Когда мы говорим, то влияем на восприятие информации, используя не только слова, но и интонацию, тело, мимику, пространство. Только комплексный подход, благодаря которому наше поведение становится гармоничным и целесообразным, способен действительно давать результаты в речевом развитии.

Выводы:

1. В связи с актуальностью проблемы необходимо формировать коммуникативно-речевые компетенции не только у учащихся, но и у педагогов различных профилей, т.к. неотъемлемой частью их профессии становится общение в социокультурной, профессиональной сферах.

2. Внутри школы возникает проблема реализации междисциплинарной координации в развитии речевой компетентности. Руководители школьных МО учителей русского языка и литературы могут спланировать работу по оказанию помощи учителям по проблеме формирования речевой компетентности на уроках математики, физики, географии и т.д. Однако следует подготовить учителей для этой работы. С этой целью необходимо создать ВНИК для разработки проекта «Формирование речевой компетентности в процессе изучения школьных дисциплин».

3. В рамках курсовой подготовки следует обратить внимание на проблему формирования речевой компетентности учителя. Кафедра филологического образования готова предложить для учителей разных предметов такие программы, как «Риторика, или ораторское искусство учителя», «Речевая компетентность учителя», «Русский язык как основа гражданской позиции человека», «Коммуникативно-речевая компетентность учителя».
Кашина А.В.

Формирование речевых компетенций

на уроках русского языка и литературы
Вопрос о развитии речевых компетенций остаётся наиболее значимым в решении образовательных задач. Учить говорить – значит учить мыслить, рассуждать и цивилизованно отстаивать свою точку зрения.

Ситуация такова, что зачастую выпускники во взрослую жизнь входят людьми, прекрасно владеющими компьютером, но не словом. Усвоение языка происходит успешнее, если создать условия, при которых дети успешно овладевают речевыми умениями.

Если учесть, что урок ограничен жёсткими временными рамками и процесс обучения носит в основном коллективный характер, на помощь приходит технология интерактивного обучения, позволяющая увеличить время речевой деятельности за счёт общения в парах, группах. Следует отметить, что существует целый ряд приёмов и способов повышения речевой мотивации в учебном процессе, при помощи которых можно достичь положительных результатов:

1. 
   Лингвистическая работа с опорой. Весь новый материал преподносится схематично. От ребят требуется не импровизация, а точность, ясность речи, умение правильно употреблять термины, подкреплять сказанное конкретными примерами. Замечательно, если ученики успеют объяснить друг другу материал по опорным конспектам хотя бы частично. При этом два редактора следят за речью и обращают внимание на удачные образцы.
2. 
   Приём «Диктор» . У каждого ученика в методическом портфолио (пополняется с 5 по 11 класс) имеется орфоэпический минимум. Две группы в качестве домашнего задания составляют текст, используя слова из словарика. Члены двух других групп читают текст, выступают в роли дикторов. Такая работа проводится 1 раз в неделю.
3. 
   Приём «Иное воспроизведение информации» . По конкретно заданному тексту возможно воспроизведение информации с помощью рисунка (для слабых учащихся). Как правило, в рисунке ребёнок проявляет себя с иной стороны. Работа может проходить в парах, а затем в группах. Итогом является презентация работы. Ребята оценивают, насколько интересно, ярко, остроумно говорят их товарищи, насколько разнообразную лексику они используют, грамотна ли их речь.
4. 
   Максимально активизировать речевую деятельность учащихся поможет педагогическая мастерская . Именно здесь поощряется творческое мышление, умение в образной оригинальной форме выражать свои мысли. Интересен этап урока «Индуктор» (построение ассоциативной цепочки, с помощью которой в парах составляется текст). Например, крик – боль – одиночество – горечь.

На втором этапе педагогической мастерской учащиеся с помощью карточек-клише, которые постоянно пополняются, формулируют «толстые» и «тонкие» вопросы по конкретному тексту или эпизоду. В каждой группе есть редакторы, которые исправляют речевые ошибки, затем совместно их отрабатывают. Примеры клише: предположите, что будет, если… Верно ли… Какова ваша точка зрения по вопросу о… Нормальное обучение, как и общение между людьми, невозможно без корректно поставленных вопросов. Задавать умные и интересные вопросы, на мой взгляд, – искусство. К примеру, после поездки в театр можно поделить детей на репортёров и респондентов и устроить интервью. Учитель вместе с детьми определяет лучший вопрос и лучший ответ. Затем можно поменяться ролями.

Великолепным приёмом формирования речевой компетентности является создание художественной миниатюры с помощью крылатых выражений или первых строчек из поэтического текста (о любви, дружбе, народе…). В ходе презентации дети комментируют свой выбор: говорят об идее, об использованных средствах выразительности. Эта работа помогает учащимся увидеть и почувствовать неисчерпаемые возможности слова.

Об успехах по речевой подготовке говорить пока рано, но о попытке создания условий для самостоятельной работы по совершенствованию речи сказать могу. У детей появляется желание писать и говорить, получать удовольствие от удачных коммуникативных опытов. Только систематический творческий подход к этой проблеме даст несомненные положительные плоды.
Курошина Л.Н.

Текстоцентрический принцип как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка

, учитель-логопед, МДОУ «ЦРР д/с «Мечта», г.Абакан.

Педагоги группы работают с детьми с общим недоразвитием речи, с клиническим проявлением дизартрии. В последние годы наблюдается тенденция роста числа детей, имеющих различные варианты нарушений речевого развития. Эта проблема требует поиска путей оптимизации развивающей среды с учетом типологических и индивидуальных особенностей их онтогенеза. У детей, имеющих диагноз «дизартрия», наблюдается несформированность как фонетической, так и просодической сторон речи. Под просодией следует понимать голосовые характеристики (высота, сила, длительность, тембр) и мелодико-интонационную сторону речи (темп, ритм, паузация).

Педагоги группы реализуют следующие задачи по развитию голоса :

• формировать правильное дыхание;
• формировать звонкий, сильный голос;
• формировать плавность и слитность произношения;
• развивать методико-интонационную сторону речи;
• формировать навык владения голосовыми модуляциями;
• развивать слуховой контроль.

В подготовительный и первый период коррекционная работа по развитию голоса строится на правильно произносимых гласных и согласных звуках. Начинаем с постановки правильного дыхания . Работу по формированию дыхания проводим в определенной последовательности:

• формирование правильного нижнереберного дыхания по подражанию
• дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха (тренировка ритма речевого дыхания)
• развитие таких качеств дыхания, как сила, продолжительность, постепенность и целенаправленность.

Для развития нижнереберного дыхания и нижних резонаторов делаем такие упражнения:

1. Ложимся на живот, руки за голову, на выдохе произносим «ф», животом отталкиваясь от пола.
2. Руки на поясе, произносим «ф» на выдохе и стараемся животом разорвать руки.
3. Правое колено к левому локтю - выдох «ф», и наоборот.
4. Наклоняемся – выдох «ф».

Первоначально проводится работа над развитием длительного выдоха без участия речи . При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Вырабатывается нижнерёберное, диафрагмальное дыхание.

Предлагаем детям следующие упражнения.

«Листья шелестят»
Детям раздаются полоски тонкой зелёной бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу: «Подул ветерок» дети плавно дуют на листики так, чтобы они отклонились и шелестели.

«Снежинки летят»
На ниточки прикрепляются вырезанные из тонкой бумаги снежинки. Детям предлагается длительно подуть на них по сигналу: «Снежинки летят».

Развитие мимических мышц строится на использовании естественных движений в игровых ситуациях:

• «Плакса» - зажмуривание глаз;
• «Мы удивились»- приподнимание и опускание надбровных дуг;
• «Надуем шарик»- надувание щек без сопротивления и с надавливанием;
• «Тигренок»- оскаливание зубов;
• «Упрямые бараны»- нахмуривание мышц лба;
• «Веселый клоун»- улыбнуться и т.д.

• «Нашинкуем язык» - покусывая язык, постепенно высовывать его 4-8 раз.
• «Лошадки цокает копытцем»- пощелкивание языком, меняя размеры и конфигурацию рта цокает далеко - близко, громко - тихо, маленькая-большая лошадка, грустно-весело, задумчиво, игриво.
• «Футбол» - движение языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки.
• «Иголочка» - протыкать языком верхнюю губу, нижнюю губу, щеки несколько раз.
• «Щеточка» - проводить языком между деснами и губами - чистить зубы языком.
• «Прятки» - чередование плотного смыкания губ с растягиванием их в улыбке с обнажением зубов. «Обиделись» - вывернуть нижнюю губу, придавая лицу обиженное выражение.

Позднее детям предлагаются задания, в которых артикуляционные позы сочетаются с движением разных частей тела.

• произнесение изолированных гласных звуков (шепотом, тихо, громко);
• произнесение согласных звуков с постепенным усилением и ослаблением голоса (используем схемы ↓ ↓ );
• произнесение слогов, звукоподражаний и звукосочетаний с различной громкостью;
• произнесение коротких фраз с разной силой голоса;
• воспроизведение чистоговорок, поговорок и загадок громко, умеренно и тихо;
• чтение стихов, потешек и считалок с различным уровнем громкости и сменой силы голоса;
• выполнение установки – читать стихотворение громко или тихо;
• повышение и понижение громкости голоса в зависимости от содержания текста сказки или рассказа.

Примерные игровые задания, которые мы используем на занятиях.

• «Певцы» (пение гласных звуков).
• «Паровозик» (пение гласного - у -, далеко - близко).
• «Кукла спит» (гласный - а -, укачай куклу).
• «Учим мишку петь» (гласные звуки).
• «Строим домик» (тук – тук - тук).
• «Играем на барабане» (та – та – та, да – да – да, та – да – та - да).
• «Вьюга». (Пришла зима. Налетела вьюга, завыла: у – у – у, застонали берёзы: м` – м` – м` (мягко, высоко), тополя: м – м – м (громко, тяжело)).
• «Угадай, чей это голос – мамы или детёныша».
• «Песня вьюги, ветерка» (произнесение звука - у – громко в одной тональности, не меняя силы звучания, затем тихо, с переходом от тихого голоса к громкому без паузы).
• «Забиваем гвозди» (произнесение слогов с ударением на последнем слоге: та – та – та – тан, га – га – га - ган).
• «Эхо» (рассказ стихотворения с заданной силой голоса, с соблюдением нужного темпа и ритма).
• «Разговор кошки с хозяйкой» (покажите, как кошка просит молоко, как поет песенку: мяу – мяу (весёлым, радостным голосом).
• Проговаривание междометий «Ай!», «Ой!», «Ах!», «Ох!» (удивлённо, сердито, весело и печально).

Формированию вокальной артикуляции способствуют чтение двустиший, четверостиший. При чтению в двух регистрах (высоком и низком) необходимо использовать образные сравнения, которые соответствуют фальцетному звучанию и грудному. Например: «говорим как маленький котёнок» или «как кошка – мама», или «как большая добрая корова» и т.д. Двустишия и четверостишия разбиты на группы для различных гласных: о, а, у, и, е. На начальном этапе необходимо вырабатывать навык тянуть округлые гласные – о, а, у. И лишь после того, как появиться навык открывать рот и тянуть эти гласные, можно включать двустишия и четверостишия, содержащие гласные и и е. При проговаривании должны тянуться только гласные, на которые приходиться ударение. Например: «О» Кошка смотрит за окошко.

Для активизации резонаторных зон используем резонаторный массаж . (Постукивание пальцами рук по частям тела)

1. Постукивание по груди – звучим «м».
2. Лоб от центра к вискам – звучим «м, н, ми, ни».
3. Крылья носа – зажимать и отпускать ноздри «м – м – м».
4. Постукивать над верхней губой «ви – ви - ви».
5. Постукивать над нижней губой «зи – зи - зи».
6. Постукивать по второму подбородку ребром ладони «м – м – м» (губы сомкнуты, челюсти разомкнуты).
7. По спине в области лопаток – звучим «м – м – м».
8. Кончик языка между губами – звучим «м – м – м».

• работа над скороговорками, следуя за чёткой артикуляцией, вначале в медленном темпе, а потом в обычной разговорной манере;
• использование слов и стихотворных текстов – голос при этом движется, как по лестнице – живот, грудь, ротовая полость;
• сомкнуть зубы и выговаривать словосочетания и скороговорки за счёт губ, а затем свободно;
• озвучка: один произносит без голоса знакомые скороговорки, а другой синхронно озвучивает;
• пение отдельных слогов – «ма, мо, му, на, но, ну» по хроматической гамме в наиболее удобной для ребёнка тональности на опоре дыхания и в «маске»;
• пение несложных мелодий, в которых сначала пропеваются только гласные, а затем все полностью.

Работа над голосом с дошкольниками - один из важных разделов работы над устной речью. Формирование у детей внятной устной речи неразрывно связано с формированием навыков пользования голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.

Благодаря занятиям по формированию просодической стороны речи и голоса у 92% детей происходит восстановление взаимосвязи между дыханием и звучанием, получение громкого, звонкого звучания голоса и закрепление этого в самостоятельной речи ребёнка.

Литература.

1. Карелина И.Б. «Коррекция голосовых расстройств у дошкольников» Москва 2005 Айрис-пресс. 2. Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р], [л]: пособие для логопедов. – Санкт-Петербург: Каро, 2006. 3. Рычкова Н.А. – «Логопедическая ритмика», « ГНОМ и Д», 2000