Методика "Межличностные отношения ребенка" Р. Жиля

2.1 Возрастные закономерности формирования межличностных отношений в детском возрасте

Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностной перцепции и коммуникации. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению» .

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становления и развития.

Первая из них отражает обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которая возрастная социальная группа занимает в обществе.

Вторая характеристика межличностных отношений – это их зависимость от совместной деятельности, которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений в группе, определяет их строение.

Третья особенность межличностных отношений заключается в их уровневой природе – сколько-нибудь сложившаяся группа имеет определенный уровень развития, от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных её социально-психологических особенностей и характер её влияния на индивидов.

Любая группа на любой возрастной ступени характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно – исторической системы его отношений с социальной действительностью. Понятие социальной ситуации развития может быть применено и к характеристике детской группы .

Это, прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой и пр.

Другим компонентом социальной ситуации развития детской группы является её объективный социальный статус, определяемый прежде всего положением детства как социально – возрастной группы в структуре общества.

Помимо объективных условий социальной ситуации развития детской группы существует субъективный аспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией, т.е. отношение членов детской группы к этим объективным условиям, статусу, и их готовностью к принятию этой позиции и действиям в соответствии с ней.

На детское восприятие существенное влияние оказывают установки учителей и других значимых взрослых. Ребенок, даже скрыто, неявно не принимаемый учителем, может быть, отвергнут одноклассниками.

Влияние взрослого прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому, что:

Для детей взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

При обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

Взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

Ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

В случае недостаточности контактов со взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).

Роль взрослого в межличностных отношениях

Дошкольный период - максимальная роль взрослых, минимальная роль детей.

Младший школьный период - решающая роль взрослых при возрастающей роли детей.

Старший школьный период - роль взрослых руководящая, к концу периода роль сверстников доминирует, сливаются воедино деловые, личные отношения .

В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.

Функционально – ролевые отношения. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения. Функционально – ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого;

Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской и подростковой группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком – негативным или позитивным. Эмоционально – оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях – ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое. В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Личностно – смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях.

Рассмотрим особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов.

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Для этой стадии детства характерны:

Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

Максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

Минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды .

В отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, что потребность в любви и эмоциональной защите делает его игрушкой эмоций взрослого.

Ребенок, будучи зависим от любви взрослого, сам испытывает чувство любви к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам.

Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обретает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности .

Рассматривая взаимоотношения со сверстниками, мы видим, что в дошкольном коллективе существует единство целей, норм и правил поведения, выделяются свои «лидеры», «звезды», «предпочитаемые». К сожалению, имеются и дети, занимающие не очень благоприятное положение, своего рода «отверженные». Здесь нет органов управления, как в школьном коллективе, но регулирование отношений все же происходит по линии неформального лидерства, в рамках своеобразной инфраструктуры связей и взаимодействий. Специфика этого коллектива в том, что выразителем, носителем руководящих функций актива выступают старшие: воспитатели, наиболее заботливые няни, обслуживающий персонал. Огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений играют родители.

Главная функция коллектива дошкольников заключена в том, чтобы сформировать ту модель отношений, с которой дети войдут в жизнь и которая позволит им как можно скорее, с наименьшими потерями включиться в дальнейший процесс социального созревания, раскрыть свой интеллектуальный и нравственный потенциал. Главный стержень этого - формирование гуманных взаимоотношений, т. е. отношений дружбы, уважения к старшим, взаимной помощи, заботы друг о друге, умения жертвовать своим для других. Для решения этой задачи необходимо, чтобы ребенку в групповом общении была создана атмосфера эмоционального комфорта. Она выражается в том, что ребенку хочется идти к сверстникам, он приходит с хорошим настроением, неохотно покидает их. Важно подчеркнуть: речь не столько о настроении, сколько о состоянии. Первое изменчиво, зависит от многих случайных причин и поводов. Второе более устойчиво, определяет доминирующую цепь настроений. Настроение - форма проявления и существования состояния .

Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерно:

Отношения со сверстниками функционально-ролевые – взрослый выступает носителем норм и форм поведения, которые ребенок усваивает через отношения со сверстниками;

Закладываются и формируются основные нормы, стереотипы, регулирующие межличностные отношения;

Мотивы межличностной привлекательности не осознаются;

Инициатором отношений выступает взрослый;

Контакты (отношения) носят не продолжительный характер;

Межличностные связи устойчивы относительно;

В своих действиях ориентируются на мнение взрослых;

Склонны проявлять идентификацию с людьми значительными в их жизни (близкие люди), сверстниками близкого окружения;

Специфичность проявляется в психическом заражении и подражании в эмоциональных проявлениях, оценках и суждениях о людях.

Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

Доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;

Доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

Возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой .

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях; он имеет навыки самообладания; может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения со взрослыми и сверстниками. Существенным достижением в развитии личности является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». У него достаточно развиты рефлексивные способности, которые теперь он использует для приобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, а также создает новые условия для личностного развития .

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении общения - оно становиться «школой социальных отношений». Открывая разные стили он пробует их, а затем и выбирает некоторые из них.

С поступлением ребенка в школу происходит новый значительный шаг в развитии общения и в усложнении системы взаимоотношений. Он определяется, во-первых, тем, что существенно расширяется круг общения и в него вовлекается множество новых людей. Со всеми этими людьми у ребенка устанавливаются определенные, как правило, различные, отношения. Во-вторых, в связи с изменением внешней и внутренней позиции младшего школьника расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения включаются вопросы, соотносимые с учебной и трудовой деятельностью .

Учитель - самая авторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. С одной стороны, ребенок тянется к учителю, в котором видит (точнее, хотел бы видеть!) прежде всего справедливого, доброго, внимательного человека. С другой - он чувствует и даже понимает, что учитель - это человек, который много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива. Поэтому одна часть детей видят в своем учителе прежде всего человеческое начало, а другая (гораздо более значительная) -именно педагогическое, «учительское» начало. Здесь многое определяется тем опытом, который накопил ребенок в детском саду.

Слияние этих двух учительских ипостасей в единый образ рано или поздно происходит в сознании младших школьников, но у каждого ребенка по-своему, с преобладанием той или иной стороны. Исследования показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности.

В межличностных отношениях со сверстниками также очень важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками, которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребенка, он делается объектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят сидеть за одной партой, дружить. Замечания, упреки, наказания делают ребенка отверженным в своем коллективе, превращают в объект нежелаемого общения. И в том, и в другом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказывается в зоне психологического риска.

В первой группе может сформироваться высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой (вплоть до ябедничества, «доносительства» и пр.).

Школьники второй группы не осознают свое неблагоприятное положение, но эмоционально воспринимают, переживают его. Они своеобразно реагируют, пытаясь привлечь внимание окружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнения требований учителя, т. е. им свойственно то, что было отмечено еще в дошкольный период как отклонения в поведении. Но если можно говорить о предпосылках возникновения у дошкольников педагогической запущенности, то у младших школьников - это устойчивое искажение представлений, невоспитанность чувств и несформированность привычек поведения, имеющих общественную значимость, обусловленные отрицательными влияниями среды и ошибками воспитания .

Функционально-ролевые отношения постепенно сменяются эмоционально-оценочными - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;

На условие формирования взаимооценок выступает учебная деятельность и оценка учителя;

Доминирующими основаниями для оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Старший школьный возраст - это период развития (11-15 лет), для которого характерны:

Доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;

Решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;

Возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическая ответственность за правонарушения;

Сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения .

Переход от младшего школьного возраста к старшему (подростковому) характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Все более начинает проявлять себя мотивационно – потребностная сфера – сфера общения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная деятельность. В период 10 – 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие "паспортного" возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.

Для подростков стремление быть, как взрослый, переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно - потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе "надвигающейся тесноты" учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение, как в школе, так и вне её.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно – потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

"Мы и взрослые" - постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Конечно, возрастное "Мы" существуют и у ребенка. Но ребенок принимает различие двух миров - детского и взрослого - и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся.

Подростки стоят где-то "посередине", и эта промежуточность положения определяет многие свойства их психологии, включая и самосознание.

Школьный возраст дает ребенку готовый количественный эталон сравнения - переход из класса в класс; большинство детей считают себя "средними", с отклонениями преимущественно в сторону " большого ". С 11 до 12 лет точка отсчета меняется; ее эталоном все чаще становиться взрослый, "расти" - значит становиться взрослым.

Советские психологи, начиная с Л. С. Выгодского, единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости. Однако ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом, в отличие от ребенка, он уже не считает такое положение нормальным, и стремиться его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости - подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан .

Одной из самых важных потребностей переходного возраста становиться потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линия социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого" .

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:

Эмоционально-оценочные отношения постепенно сменяются личностно-смысловыми - мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл;

На условие формирования взаимооценок выступают личностные, нравственные характеристики;

Морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений в установлении межличностных отношений;

Нормы, формы и стереотипы регулирования межличностных отношений не зависят от взрослых.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными;

Уровень развития межличностной отношений определяет специфику процессов индивидуализации.

Снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно прожить разные этапы возрастного развития. Описанию конкретных психолого-педагогических методов, направленных на гармонизацию межличностных отношений дошкольников, посвящена следующая часть нашего пособия. Вопросы и задания 1. Понаблюдайте за свободным взаимодействием дошкольников (на прогулке или во время игры) и попытайтесь...

В системе межличностных отношений. 2.4 Методические рекомендации по оптимизации песочной игротерапии как средства коррекции межличностных отношений младших школьников с нарушениями интеллекта Продуманность и целенаправленность воспитательного применения песочной игротерапии - необходимое условие работы с любой из категорий детей с ограниченными возможностями. В более зрелом возрасте многим...

Т.А. Репина провела исследования, которые доказали, что группа в дошкольном учреждении не является аморфным объединением, в которым отношения и связи между детьми складываются случайно и стихийно.

Взаимоотношения между старшими дошкольниками являются очень устойчивой системой, в которой все дети имеют свою роль. То, какое место займет в этой системе ребенок, зависит от качеств личности малыша, а также того, как в самой группе.

Дети к этому возрасту не просто приобретают определенные особенности в поведении, но и каждый из них приобретает свои индивидуальные способы построения взаимоотношений со сверстниками. Это особенно яркая сторона жизни ребенка, в которой он раскрывает наиболее полно свою личность. Конечно, часто бывает так, что отношения у дошкольника со сверстниками складываются далеко не гармонично.

Дети часто участвуют в множестве конфликтов, что является проявлением внутреннего искажения в формировании . Мы считаем, что психологической причиной индивидуальных способов построения взаимоотношений со сверстниками является отличие детей в том, как они осуществляют предметную деятельность и какие у них личностные качества. Обычно в результате разногласий между ребятами рождаются тяжелые эмоции, такие как обида, озлобленность или даже страх.

Особенно это остро проявляется в тех случаях, когда на первый план выступает предметное начало, то есть дети воспринимают других детей лишь как конкурентов, которых нужно победить для того, чтобы добиться должного к себе отношения и чувствовать себя уверенно. Часто такие ожидания остаются не оправданными, что приводит к разрушающим личность чувствам.

В результате даже во взрослом возрасте человек может испытывать серьезные проблемы с самим собой и с окружающими людьми. Перед педагогом и родителями лежит важная задача – как можно раньше заметить опасные тенденции в поведении ребенка и помочь их преодолеть на ранних стадиях.

Классификация межличностных взаимоотношений

В группах детского сада можно выделить следующие разновидности межличностных взаимоотношений:

1. Функционально-ролевые. Эти отношения формируются в процессе таких видов деятельности, как трудовая деятельность, учебная деятельность или совместная ролевая игра. Благодаря таким видам деятельности, дошкольник начинает развивать привычку применять нормы поведения в коллективе под надежным присмотром взрослого воспитателя.
2. Эмоционально-оценочные. Это такой вид отношений, которые характеризуются тем, что человек начинает исправлять неправильное по его мнению поведение другого человека, особенно когда оно противоречит принятым в обществе нормам поведения. Обычно этот вид отношений формируется под воздействием эмоциональных связей, возникающих между людьми – их симпатии или антипатии, а также дружеские отношения. Эмоционально-оценочные отношения начинают формироваться очень рано, на что влияет то, как оценивает других взрослый, с которым ребенок часто взаимодействует.
3. Личностно-смысловые. Эти отношения внутри группы в детском саду, которые проявляются в том, что мотивы одного воспитанника становятся наделенными личностным смыслом для других детей. Сверстники начинают переживать друг за друга, мотивы такого человека для них становятся и их мотивами, что выражается в их действиях.

Рассмотрим, каковы существуют признаки межличностных взаимоотношений, возникающих у старших дошкольников.

Главной задачей коллективной деятельности в дошкольный период является развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет применять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и раскрывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта.

Признаки межличностного общения детей

Получается, что для дошкольников в их межличностных отношениях существуют следующие признаки:

1. У детей развиваются нормы и стереотипы, которые влияют на возникающие межличностные отношения.
2. Для начала отношений инициативу проявляется взрослый.
3. Контакты возникают ненадолго.
4. Дети стараются заводить отношения с теми, кто младше, при этом своими действиями показывают, что подражают тому, кто постарше. Стараются подражать тем, кто близок для них.
5. Особенностью межличностных отношений в дошкольный период является то, что они пытаются максимально походить на взрослых людей.

Основным видом деятельности в этот период жизни является . Д.Б. Эльконин писал, что игра по своей сущности является социальным видом деятельности. Дети во время игры пытаются спроецировать мир взрослых людей. Именно игра в определенный период жизни человека оказывает максимальное влияние развитие психологической составляющей развития ребенка и главным способом познавания взрослого мира.

Психологи считают, что развитие личности – это процесс, во время которого он усваивает общечеловеческий опыт и ценности общества. С помощью игры дети воспроизводят то, какой они видят действительность, поэтому в правилах игр часто отражаются общепринятые нормы и правила, признанные в обществе. Повтор одной и той же игры становится своего рода тренингом для социального развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что только через игру малыш способен приобрести более широкий круг действительности, нежели он может воспринять из обычной деятельности. Благодаря игре ребенок осознает свою индивидуальность и приобретает личностные качества. С помощью игры дети проявляют социальное творчество и стараются выразить самих себя. Игра очень информативна.

С помощью игры дошкольник пытается определить свое место внутри коллектива, приобретает социальный опыт поведения, старается воспроизвести усвоенные в жизни нормы и правила поведения в обществе.

Игровая деятельность детей дошкольного возраста включает в себя настоящие общественные отношения, которые развиваются между участниками игры. Именно отношения – главная составляющая игрового процесса.

Обычно, отношения, которые демонстрируются во время игровой деятельности, очень отличаются от того, каковы их взаимоотношения на самом деле. Игра подразумевает определенный сюжет, в котором каждый игрок играет свою роль и подчиняется определенным правилам. У детей нет возможности самостоятельно решать, как выстраивать свои отношения с другими игроками.

Получается, что условия большинства игр нейтрализуют взаимоотношения детей, что лишает их возможности приобретать реальный социальный опыт, который очень важен для правильного развития дошкольного детского общества.

Необходимо таким образом организовывать игры, чтобы удовлетворять потребности детей в социальной сфере. В то же время нужно настроиться на то, что пройдет много времени, пока дитя будет способен проявлять индивидуальность в своем поведении и начнет самостоятельно принимать решения в отношении коллективной деятельности.

Воспитывая детей, нужно помогать им развивать сосредоточенность во время индивидуальных игры, а также нужно помочь им наладить свои отношения с одногруппниками. Играя рядом с другими сверстниками, дети могут одновременно заниматься любимым делом и в то же время формировать настоящие самостоятельные отношения с другими членами группы. А то, что каждый занят собственной игрой, способствует исключению ситуаций, которые могут спровоцировать конфликты.

Дети начинают терпимо относиться к недостаткам других, потому что каждый сосредоточен на своей собственной игре.

Наблюдая за играми малыша, а также беседуя с их родителями и воспитателями, можно выяснить, насколько активно он вступает во взаимодействие с другими. Если ребенок склонен играть сам с собой, то можно помочь ему вовлечься в совместные игры с родителями и со сверстниками в группе. Для этого можно создать игровые ситуации. Сюжетно-ролевые игры формируют хорошие условия, которые формируют межличностные отношения.

А.П. Усова провела исследования, которые показали, что существуют несколько этапов формирования межличностных взаимоотношений.

Каждый этап характеризуется своим уровнем развития общественности. Под общественностью Усова подразумевает способность входить в коллектив играющих, сотрудничать с ними должным образом и устанавливать отношения с ребятами.

Изучив последовательность развития общественности у детей дошкольного возраста, мы сможем понять, какие бывают детские общества, что следует ожидать от индивидуального поведения каждого и от его отношений с другими, а также то, как протекает сама игра.

Возрастные этапы в общении детей

Существует несколько возрастных этапов, которые оказывают влияние на способность ребенка жить в обществе других детей.

1. Этап первый. В самом раннем возрасте, когда дети только начинают посещать детский сад, они склонны играть одни с игрушками без взаимодействия других. Это позволяет спокойно уживаться с коллективом, с которым они не поддерживают практически никакого общения. Дошкольник полностью сосредоточен на том, во что играет сам. Это очень важный этап, которые позволяет детям проявлять самостоятельность в окружении других людей.
2. Второй этап. Начинают играть в свои игры рядом друг с другом. Они по прежнему не отвлекаются на игры друг друга, но теперь стремятся находиться рядом с теми, кто им больше нравится. На этом этапе формируется осознание того, как правильно относиться к играм другого человека, чтобы ему не мешать.
3. Третий этап. Начинает строить попытки действовать в соответствии с общим замыслом. Он пытается договариваться с другими о том, чтобы поиграть вместе и даже подбирает нужные для этого игрушки. Однако такие совместные попытки игры быстро заканчиваются.
4. Этап четвертый. Характеризуется в том, что дети начинают объединяться в группы и совместно играть по общему замыслу. При этом начинают давать внутреннюю оценку собственным действиям в соответствии с общим замыслом, а также действиям других. Дети способны придумывать совместные игры, организовывать их и долго вместе в них играть.
5. Этап пятый. Характеризуется тем, что малыши приобретают способность действовать, учитывая интересы других. В процессе игры они склонны уступать другим при распределении ролей.

Описанные выше этапы характерны в возрасте от одного года до семи лет.
Игра включает в себя два вида отношений: игровые отношения и реальные отношения. Игровые отношения формируются исходя из сюжета и распределенных ролей. Естественно, что волк будет плохо относиться к козлятам.

Однако реальные отношения – это те отношения, которые на самом деле существуют между дошкольниками, объединенные в одну игру.

Постоянно пребывая в детской среде, ребенок часто вступает с ними в те или иные взаимодействия: просит принести игрушку, побуждает поиграть вместе и т.п. Эти взаимодействия на первых этапах часто возникают спонтанно и протекают чисто механически – воспринимает других людей на уровне вещей. Как только решается поставленная задача, взаимодействие тут же заканчивается.

На первых порах, когда малыши только начинают вместе играть, часто можно наблюдать некоторую несогласованность их действий. Обычно это становится причиной часто возникающих противоречий, также связи между детьми образуются пока непрочные. В результате совместные игры быстро завершаются, малыши часто меняют свой игровой замысел, часто меняются ролями друг с другом.

Это естественно для детей, ведь они еще не развили способность в полной мере осуществлять коллективную деятельность. Именно игра и является тем прекрасным инструментом, который позволяет приобретать опыт взаимодействия с другими и учиться следовать принятым в обществе нормам поведения.

Именно в играх проходит вся жизнь общества детей. Сами они формируют взаимоотношения в этом обществе.

Поэтому, чтобы игровая деятельность способствовала формированию полноценного детского коллектива, необходимо придать этой деятельности те черты, которые включают в себя педагогические условия.

1 votes, average: 5,00 out of 5)

Каждый ребенок развивается в переплетении связей различного рода и отношений. Межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников, складываются именно в детских и подростковых группах.

На разных возрастных этапах действуют общие закономерности становления и развития межличностных отношений, несмотря на то, что их проявления в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю.

Характеристика межличностных отношений детей

Существенное влияние на детское восприятие оказывают установки учителей и других значимых взрослых, окружающих ребенка. Малыш, будет отвергнут одноклассниками, если он не принимается учителем.

Во многих сферах психического развития ребенка прослеживается влияние взрослого, это осуществляется благодаря тому, что:

1. Взрослый для детей является источником разнообразных воздействий (слуховых, сенсомоторных, тактильных и др.);
2. Подкрепление усилий ребенка осуществляет взрослый, их поддержку и исправление;
3. При обогащении опыта ребенка взрослый знакомит его с чем-то, а после ставит задачу овладеть каким-то новым навыком;
4. В контактах со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью и видит образцы для подражания.

Как меняется значение взрослого в жизни ребенка в разные возрастные периоды?

В дошкольном периоде роль взрослых для детей является максимальной и минимальна роль детей.
В младшем школьном периоде - решающая роль взрослых уходит на второй план и возрастает роль детей.
В старшем школьном периоде роль взрослых руководящая, к концу этого периода роль сверстников становится доминирующей, в этот период сливаются воедино личные, деловые отношения.

Какие межличностные отношения могут складываться в детских коллективах?

В детских и подростковых группах могут быть выделены следующие виды отноешний:

Функционально-ролевые отношения , развиваются в различных видах жизнедеятельности детей таких, как трудовой, учебной, продуктивной, игровой. В ходе этих отношений ребенок усваивает нормы и способы действия в группе под контролем и непосредственным руководством со стороны взрослого.

Эмоционально-оценочные отношения между детьми - это осуществление исправления поведения сверстника в соответствии с нормами, которые приняты в совместной деятельности. Здесь на первый план выступают эмоциональные предпочтения - антипатии, симпатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают рано, и формирование этого типа отношений может быть обусловлено внешними моментами восприятия или оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения.

Личностно-смысловые отношения между детьми - это такие взаимосвязи в группе, при которых цели и мотивы одного ребенка в группе сверстников приобретает для других малышей личностный смысл. Когда товарищи в группе начинают переживать за этого ребенка, его мотивы становятся своими собственными, ради которых они действуют.

Особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов

Период дошкольного детства

Период дошкольного детства наступает примерно с 2-3 лет, когда ребенок начинает осознавать себя членом человеческого общества и до момента систематического обучения в 6-7 лет. В этот период создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности, формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка. Для дошкольного детства характерны такие черты:

1. Чрезмерно высокая роль семьи в удовлетворении материальных, духовных, познавательных потребностей;
2. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;
3. Низкая возможность самозащиты ребенка от пагубных влияний окружающей его среды.

У ребенка в этот период интенсивно развивается (через отношения с взрослыми) способность к идентификации с людьми. Малыш учится быть принятым в позитивных формах общения, быть уместным во взаимоотношениях. Если окружающие люди относятся к малышу ласково и с любовью, полностью признают его права, оказывают ему внимание, он становится эмоционально благополучным. Это способствует формированию нормального развития личности, выработке у ребенка положительных качеств характера, доброжелательного и позитивного отношения к окружающим людям.

Специфика детского коллектива в этот период является то, что носителем руководящих функций выступают старшие. Родители играют огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений.

Признаки межличностных отношений, складывающихся между детьми в дошкольном возрасте.

Главной функцией коллектива детей дошкольного является формирование той модели отношений, с которой они войдут в жизнь. Она позволит им включиться в процесс социального созревания и раскрыть свой нравственный и интеллектуальный потенциал. Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерны такие признаки:

1. Формируются и развиваются основные стереотипы и нормы, которые регулируют межличностные отношения;
2. Инициатором отношений между детьми выступает взрослый;
3. Контакты носят не долговременный характер;
4. Дети всегда ориентируются на мнение взрослых, в своих действиях всегда равняются на старшего. Проявляют идентификацию с людьми, которые близки им в жизни и сверстниками;
5. Главная специфичность межличностных отношений в этом возрасте заключается в том, что отчетливо проявляется в подражании взрослым.

Младшее школьное детство - этот период начинается с 7 лет и длится до 11 лет. На этом этапе происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических качеств личности. Интенсивное формирование основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

1. Доминирующая роль семьи в удовлетворении эмоциональных, коммуникативных, материальных, потребностей ребенка;
2. Доминирующая роль принадлежит школе в развитии и формировании социально-познавательных интересов;
3. Возрастает способность ребенка противостоять негативным влияниям окружающей среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. Ребенок к этому периоду уже многого достиг в межличностных отношениях:

1. Он ориентируется в семейно-родственных отношениях;
2. Он имеет навыки самообладания;
3. Может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения с взрослыми и сверстниками.

В развитии личности ребенка существенным достижением является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, мышления, воображения. Это создает новые условия для личностного развития.

С поступлением в школу у детей происходит новый шаг в развитии общения, усложняется система взаимоотношений. Это определяется тем, что расширяется круг общения малыша, в него вовлекаются новые люди. Происходят изменения внешней и внутренней позиции ребенка, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения между малышами включаются вопросы, которые соотносятся с учебной деятельностью.

Учитель является самой авторитетной личностью для детей младшего школьного возраста. Оценки педагога и его суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. В учителе ребенок видит справедливого, доброго, внимательного человека и понимает, что учитель много знает, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу коллектива. Многое определяется тем опытом, который ребенок получил и усвоил в дошкольном возрасте.

В межличностных отношениях со сверстниками важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга через призму его мнений. Оценивают поступки, проступки товарищей мерками, которые ввел учитель. Если педагог позитивно оценивает ребенка, то он становится объектом желаемого общения. Негативное отношение к ребенку со стороны педагога, делает его отверженным в своем коллективе. Это иногда приводит к тому, что у малыша формируется высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой. А иногда, дети эмоционально воспринимают, не осознавая свое неблагоприятное положение, но переживают его.

Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:

1. Функционально-ролевые отношения заменяются эмоционально-оценочными, происходит осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;
2. На формирование взаимных оценок влияет учебная деятельность и оценка учителя;
3. Доминирующим основанием для оценок друг друга становятся ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Старший школьный возраст - это период развития ребенка от 11 до 15 лет, для которого характерны следующие черты:

1. Семья играет доминирующую роль для удовлетворения материальных, эмоционально-комфортных нужд ребенка. К концу старшего дошкольного возраста появляется возможность самостоятельной реализации и удовлетворения части этих потребностей;
2. Школа играет решающую роль для удовлетворения социально-психологических и познавательных потребностей ребенка;
3. Начинает появляться способность противостоять негативным влияниям окружающей среды, в свою очередь она сочетается со склонностью ребенка к подчинению им при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах;
4. Сохраняется высокая зависимость от влияния окружающих взрослых (учителей, бабушек и дедушек, родителей) в развитии личного самопознания и самоопределения.

В старшем (подростковом) возрасте происходит целый ряд важнейших изменений в физическом, умственном, эмоциональном развитии школьника. К 11 годам у детей начинает происходить интенсивный физический рост, происходят значительные изменения в строении всего организма. Происходят не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, обусловленные физическим развитием. Меняются так же потенциальные способности, определяющие интеллектуальную и умственную деятельность ребенка.

В этот период определяющим фактором поведения ребенка являются внешние данные и характер сопоставления себя со старшими людьми. У детей возникает неадекватная оценка своих возможностей и самих себя.

Отечественные психологи, начиная с Л. С. Выготского считают, что главным новообразованием в подростковом возрасте является чувство взрослости. Но сравнение себя с взрослыми и ориентация на взрослые ценности очень часто заставляют подростка видеть себя несамостоятельным и относительно маленьким. Отсюда возникает противоречивое чувство взрослости.

Любой подросток психологически принадлежит к нескольким социальным группам: школьному классу, семье, дружеским и дворовым компаниям и т. п. Если ценности и идеалы групп не противоречат друг другу, то формирование личности ребенка проходит в однотипных социально-психологических условиях. Если же возникает противоречивость норм и ценностей между этими группами, то это ставит подростка в позицию выбора.

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что для межличностных отношений в старшем школьном возрасте характерно:

1. Эмоционально-оценочные отношения между детьми постепенно сменяются личностно-смысловыми. Это говорит о том, что мотив одного ребенка может приобретать для других сверстников личностный смысл;
2. На формирование взаимооценок и взаимоотношений влияют уже не взрослые, а только личностные, нравственные характеристики партнера по общению;
3. Морально-волевые качества партнера в этом возрасте становятся важнейшим основанием выбора в установлении связей;
4. Но в этот период роль взрослого все же остается существенной для выбора формы и стереотипов регулирования межличностных отношений.
5. Взаимоотношения подростков становятся более стабильными и избирательными;
6. Уровень развития межличностных отношений между партнерами по общению в этом возрасте очень четко определяет специфику процессов индивидуализации подростков.

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ЛЫСЕНКО СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ МБДОУ МО

Г. КРАСНОДАР «ДЕТСКИЙ САД №70»

Дошкольный период является одним из самых важных этапов жизни ребенка и играет огромное значение в его развитии. Период дошкольного детства во многом определяет динамику становления личности . А.Н. Леонтьев утверждал, что дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения. Во всех современных определениях личности подчеркивается ее общественная природа и включенность в систему социальных отношений.

Мясищев выделяет общественные отношения и «психологические» отношения личности. Под психологическими отношениями личности понимаются межличностные отношения.

Реализация личностью общественных и межличностных отношений происходит через общение. Общение одно из основных условий существования человеческого общества и личности.

Общение включает в себя обмен информацией, мыслями, чувствами, духовными ценностями. Главный результат общения – доверие, возникающее между людьми. Потребность в общении – это базовая потребность человека.

Феноменом общения в дошкольном возрасте в нашей стране вплотную занималась М.И. Лисина. В своих трудах она подчеркивала, что «общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее». Эта же мысль прослеживалась и у Д.Б. Эльконина: ребенок овладевает предметным миром, языком и человеческими отношениями во взаимодействии с взрослыми.

По мнению М.И. Лисиной, общение с взрослыми важно на любом этапе раннего и дошкольного детства. Роль общения для ребенка становится все сложнее и глубже, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром.

Общение с взрослым позволяет ускорить ход развития детей, преодолеть неблагоприятную ситуацию и способствует исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании.

С целью изучения особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста среди мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста было проведено исследование особенности межличностных отношений с использованием методики Рене Жиля. В исследовании принимали участие 59 детей в возрасте 5–6 лет, из них 27 мальчиков и 32 девочки.

Исходя из данных, полученных в ходе исследования, можно сказать, что по всем анализируемым параметрам конкретно-личностных отношений у детей дошкольного возраста выявлено предпочтение в межличностных отношениях взрослым. Отношение к окружающим у респондентов формируется в целом положительное, но наблюдаются проблемы в межличностных отношениях.

Наиболее предпочтительным объектом для взаимодействия является мама. Отношения со сверстниками представляются для респондентов менее ценными.

В ходе анализа личностных характеристик детей, проявляющихся в межличностных отношениях выявлено, что дети дошкольного возраста в межличностных отношениях отличаются любознательностью, закрытость и невысоким стремлением к общению.

Респонденты стремятся к социально одобряемому поведению, при этом не всегда умеют соблюдать нормы и правила поведения. Для мальчиков характерно стремление к доминированию в межличностных отношениях.

Таким образом, из представленных данных можно сделать вывод, что дети дошкольного возраста данной выборки в межличностных отношениях предпочитают общение с близкими родственниками, при этом чаще предпочитают взаимодействовать с мамой . У них наблюдается тенденция к адекватности социального поведения, любознательность и закрытость в межличностных отношениях, в частности со сверстниками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бодалев А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь.– М.: Когито-Центр, 2011. – 600 с.

Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. – М.: АРКТИ, 2003. – 96 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики – М.: Педагогика, 1972. – 576 с.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А. А. Бодалева / Вступительная статья А. А. Бодалева. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.

Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.

Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Педагогика, 1978. – 301 с.

• Специальность ВАК РФ19.00.04
• Количество страниц 186

Диссертация добавить в корзину 500p

1. Проблема межличностного общения и его значение для психического развития ребенка

1.1. Современные представления об особенностях развития личности детей с ЗПР

1.2. Развитие межличностного общения у детей дошкольного возраста

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

1.4. Особенности развития межличностного общения у детей с

ЗПР дошкольного возраста

2. Объект и методы исследования

2.1. Характеристика этапов и объекта исследования

2.2. Характеристика состояния семей обследованных детей

2.3. Методы исследования

2.3.1. Анкетирование родителей

2.3.2. Анкетирование педагогов

2.3.3. Методика исследования межличностных отношений (Р. Жиль)

2.3.4. Методика «Выбери нужное лицо»

2.3.5. Методика «Рисунок семьи»

2.3.6. Методика «Рисунок «Я в детском саду»

2.3.7. Методика «Определение эмоционального состояния по картинкам»

2.3.8. Методика «Пасьянс» Н.Л. Белопольской

2.3.9. Методика «Понимание эмоционального состояния по интонации»

2.3.10. Методика «Исследование эмоциональной экспрессивности»

2.4. Статистическая обработка результатов исследования

3. Исследование формирования межличностных взаимоотношений у детей 5-7 лет с ЗПР

3.1. Изучение мнения родителей о развития общения и эмоций у детей

3.2. Сопоставление мнений воспитателей и родителей о развития общения и эмоций у детей

3.3. Изучение коммуникативных умений и познавательной сферы дошкольников

3.4. Исследование межличностных отношений (методика Р. Жиля)

3.5. Исследование уровня тревожности у детей

3.6. Изучение внутрисемейных отношений у дошкольников с ЗПР (методика «Рисунок семьи»)

3.7. Изучение взаимоотношений в группе сверстников (по рисунку

Я в детском саду»)

3.8. Анализ корреляционных связей микросоциальных условий и межличностных отношений детей исследуемых групп

3.9. Корреляционный анализ показателей межличностных отношений детей исследуемых групп

4. Исследование формирования эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР

4.1. Выявление уровня понимания детьми эмоционального состояния других людей

4.2. Изучение у детей умения определять одинаковые эмоции и обозначать их словом

4.3. Изучение у детей умения узнавать эмоциональные состояния по интонации

4.4. Исследование эмоциональной экспрессивности дошкольников

4.5. Анализ корреляционных связей эмоционального развития и межличностных отношений детей исследуемых групп 142 Обсуждение результатов 147 Выводы 152 Приложение 154 Список литературы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с задержкой психического развития"

Актуальность темы. В последнее десятилетие ценностное отношение к каждому человеку: его личностному росту, склонностям и способностям, интересам, - осознается обществом, как важнейшее. В связи с этим в специальной психологии и педагогике возрастает актуальность дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, создания оптимальных условий для формирования и развития личности каждого ребенка, профилактики социально-психологической дезадаптации отстающих в развитии детей к жизни в условиях современного общества.

Среди этих детей особое место занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР), у которых незрелость эмоционально-личностной I сферы нередко сочетается с недоразвитием познавательной деятельности.

Психологическая наука располагает в настоящее время определенными сведениями о развитии познавательных процессов у старших дошкольников с ЗПР . Выполнен ряд исследований, посвященных организации коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР в диагностико-коррекционных группах .

Данные клинических и психолого-педагогических исследований свидетельствуют о замедлении у данной категории детей темпов формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них . Изучение проблем социализации детей с ЗПР требует разностороннего исследования особенностей формирования межличностных отношений таких детей в конкретных условиях их жизни (в семье и детском саду).

Межличностному общению принадлежит ведущая роль в развитии у ребенка познавательных и психических функций, которые изначально формируются в процессе общения со взрослым, и лишь затем становятся произвольными. Ребенок с задержанным развитием имеет ряд специфических черт, которые затрудняют его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют его дальнейшее психическое развитие. Проблема межличностного общения дошкольников с ЗПР крайне мало изучена, кроме того, во многих исследованиях, посвященных вопросу задержки психического развития у детей, категория общения не ставилась как самостоятельная психологическая проблема, что позволяет считать наше диссертационное исследование актуальным.

Цель исследования. Все выше сказанное определило цель настоящей работы: изучение нарушений формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками и их причин у детей 5-7 лет с задержкой психического развития.

Задачи исследования. Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:

1. Проследить взаимосвязь между социально-бытовыми условиями, составом семьи и особенностями межличностных отношений детей с ЗПР.

2. Изучить нарушение общения детей с ЗПР в системе «ребенок -ребенок».

3. Изучить нарушение общения детей с ЗПР в системе «ребенок -взрослый» (с близкими родственниками и педагогами детского сада).

4. Изучить особенности сформированности эмоциональной сферы (восприятия и понимания эмоциональных компонентов) старших дошкольников с ЗПР как условие успешности межличностного взаимодействия.

5. Изучить развитие эмоциональной экспрессивности дошкольников с ЗПР по особенностям мимики, пантомимики и интонации.

6. Провести сравнительный анализ формирования межличностных отношений и эмоциональной сферы у детей с ЗПР 5-7 лет и их нормально развивающихся сверстников.

Объект исследования. В качестве объекта исследования были выбраны старшие дошкольники с задержкой психического развития (60 человек), посещающие ДОУ № 15 Петроградского района и № 85 Приморского района, а также нормально развивающиеся дети 5-7 лет (60 человек), воспитанники ДОУ № 37 Приморского района Санкт-Петербурга, которые составили контрольную группу. Кроме того, были исследованы родители детей этих групп (120 человек) и воспитатели (14 человек) с помощью метода анкетирования.

Предмет исследования. Предметом исследования является процесс развития межличностных отношений ребенка с ЗПР с другими детьми и со взрослыми.

Гипотеза исследования. Микросоциальные условия (социально-бытовые условия, семейное воспитание) изменяют формирование межличностных отношений детей с ЗПР в среде сверстников и со взрослыми. Значительное влияние на межличностное общение детей дошкольного возраста оказывает развитие собственных эмоций, восприятия и понимания эмоционального состояния других людей. Нарушения в познавательной и эмоционально-волевой сфере у детей с ЗПР приводят к специфическим особенностям проявления собственных эмоций, восприятия и понимания ими эмоционального состояния другого человека, что, в свою очередь, влияет на характер их эмоционального реагирования в ситуациях межличностного взаимодействия.

Методы исследования. В исследовании использовали анамнестический метод, метод экспертных оценок, анкетирование родителей и педагогов исследуемых дошкольников, применяли экспериментально-психологическое изучение детей. Был использован комплекс психологических методик: исследование межличностных отношений по Рене Жилю, проективные методики «Рисунок семьи» и «Рисунок «Я в детском саду», детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, методика «Пасьянс» H.JI. Белопольской, «Определение эмоционального состояния по картинкам», «Определение эмоционального состояния по интонации», «Исследование эмоциональной экспрессивности». Для оценки статистической достоверности полученных результатов использовали t-критерий Стьюден-та.

Положения, выносимые на защиту.

1. У старших дошкольников с ЗПР имеет место деструкция межличностных отношений в системах «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок», связанная как с микросоциальными условиями, так и с уровнем развития познавательной сферы.

2. Для детей с ЗПР характерны нарушения в передаче собственных эмоциональных состояний и понимании эмоций других людей, что в значительной степени отражается на их межличностных контактах, социальной адаптации, на понимании взрослых и сверстников.

3. Старшие дошкольники с ЗПР по результатам проведенных методик и тестов исследования межличностных отношений и эмоциональной сферы имеют качественные и количественные отличия от их нормально развивающихся сверстников.

Научная новизна и теоретическая значимость. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что впервые изучены особенности межличностных отношений старших дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками, влияние специфических особенностей сфор-мированности эмоциональной сферы на ситуации межличностного взаимодействия. Получены новые факты, свидетельствующие об отставании в формировании межличностных отношений и их эмоциональных компонентов у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Практическое значение. Полученные результаты представляют важное значение для организации и определения содержания коррекционо-развивающей работы с детьми с ЗПР. Разработанные тесты в дополнение к существующим методикам позволят психологам и педагогам наиболее разносторонне исследовать эмоциональную сферу дошкольников с нормальным и нарушенным развитием.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, докладывались на Всероссийской научно-практической конференции СПб ГУПМ (1998), на Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции (1999). Результаты исследования апробировались также в ходе их неоднократного обсуждения на Советах педагогов и методических объединениях психологов специальных дошкольных учреждений.

Основные результаты проведенного исследования отражены в трех публикациях автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, обсуждения результатов исследования, выводов, списка литературы, включающего 182 наименования, и приложения. Текст изложен на 185 страницах, содержит 13 таблиц и 48 рисунков.

Заключение диссертации по теме "Медицинская психология", Галлямова, Юлия Сергеевна

1. у детей с ЗПР нарушено общение как со взрослыми, так и со сверстни ками, что связано с неблагоприятным семейным воспитанием, негатив ным опытом межличностного общения, недостаточной адаптированно стью к жизни, недостатком внимания к ним родителей.2. Отрицательный опыт общения, пол)^енный детьми с ЗПР в семье (фи зическое наказание, грубость, отсутствие духовной близости), зачаст)^ ю переносится на межличностные отношения с другими детьми. Такие проявления как агрессивность, конфликтность, лидерские тенденции, несоответствующие возможностям, нежелание учитывать мнение окру жаюпщх, - наиболее характерны для дошкольников с ЗПР, что значи тельно сужает их круг общения по сравнению с нормально развиваю щимися сверстниками.3. У детей с ЗПР снижена потребность к общению в больших группах, чаще отмечается отгороженность, стремление к уединению или обще нию лишь с одним сверстником.4. Основными мотивами поведения детей с ЗПР являются не обществен ные (нравственные) мотивы, характерные для старших дошкольников в норме, а преобладание стремления лично получать удовольствие, де монстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими.5. Особенности общения у детей с ЗПР связаны с различными наруше ниями эмоциональной сферы, что отражается на их контактах с другими людьми, социальной адаптации, на понимании взрослых и сверстников.6. У дошкольников с ЗПР выявлены нарушения в передаче собственных эмоциональных состояний и понимании эмоций других по комплексу компонентов: мимике, пантомимике, интонационной выразительности.Особые трудности представляет вербальное определение эмоций.7. У детей с ЗПР снижена интонационная выразительность эмоционально экспрессивных компонентов, обеспечиваюш;ая освоение интонационной выразительности речи, как сложной трехкомпонентной структуры.8. Наибольшие сложности у дошкольников с ЗПР вызывают понимание и отражение таких эмоциональных состояний, как «интерес» и «удивле ние», что связано с низким зфовнем сформированности познавательной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Галлямова, Юлия Сергеевна, 2000 год

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - 127 с.

2. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1992. 16 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. М., 1980. - С. 5-8.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

6. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.

7. Артемьева Т.П. Особенности перцептивной деятельности учащихся с задержкой психического развития // Речь и мышление детей с отклонениями в психическом развитии / Отв. ред. А.П. Чудинов. Екатеринбург, 1992.-С. 27-35.

8. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии. 1996. -№4.-С. 24-31.

9. Бёдёр Е. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения // Дефектология. 1975. - № 4. -С. 37-41.

10. Белопольская Н.Л. К вопросу об особенностях личности и деятельности детей с задержкой психического развития и их коррекции // Психологические исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской и др. -М., 1974. Вып. 6. - С. 140-146.

11. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАО, 1999. -148 с.

12. Белопольская Н.Л., Забрамная С.Д. Психологическое обследование // Отбор детей во вспомогательную школу / Под ред. Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.Ф. Мачихиной. М., 1983. - С. 62-!03.

13. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. -№4.-С. 10-14.

14. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 256с.

15. Божович Л.И. и др. Очерки психологии детей. М., 1950.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М,1968.

17. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983. 15 с.

18. Брудный А.А. Экспериментальный анализ процесса понимания // Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. -М., 1972.-С. 36-37.

19. Ветрова В.В. Влияние слышимой речи на предречевые вокализации у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1973. -№ 1 (7).-С. 41-43.

20. Власова Т.А. О детях с временной задержкой психического развития // Клиническое изучение школьной неуспеваемости / Тез. симп. М.,1969.-С. 7-10.

21. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. -1975. -№ 6. -С. 23.

22. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М., 1973. 173 с.

23. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1967.

24. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - С.34-38.

25. Вопросы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Под ред. В.Ф. Мачихиной. Горький, 1977. - 58 с.

26. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения / Под ред. Т.А. Власовой и др. М., 1981. - 100 с.

27. Выготский J1.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М., 1966.

28. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.-386 с.

29. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 3. - С. 5 - 328.

30. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. -Т. 4. -С. 269-317.

31. Выготский JI.C. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. -386 с.

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. М., 1984.

33. Галигузова JI.H. К вопросу о происхождении и специфике потребности общения со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. 1980. - № 2 (23). - С. 31-36.

34. Галигузова JI.H. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте // Новые исследования в психологии. 1978. - № 2 (19).-С. 60-64.

35. Галигузова JI.H. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1983.-21с.

36. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.

37. Годовикова Д.Е. Влияние общения с взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

38. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 15-21.

39. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995,-№2.-С. 22-29.

40. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Лубовского, И. А. Цыпиной. М.: АПН СССР, 1989. 120 с.

41. Дауленскене Ю. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Автореф. дисс. . канд. мед. наук. М., 1973. - 21 с.

42. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков. Дисс. . канд. мед. наук. Л., 1970. - 240 с.

43. Денисевич Н.Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы-интерната // Начальная школа. 1996. - № 7. - С. 29-32.

44. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения с взрослыми и сверстниками у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.-22 с.-46. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. -М., 1971. 184 с.

45. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. - 256 с.

46. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. - 16 с.

47. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. - С. 164.

48. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. -М.: Просвещение, 1990.

49. Егорова Т.В. Особенности мышления // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М., «Просвещение», 1981. - С. 22-25.

50. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 149 с.

51. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - №4. - С. 16-23.

52. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. - №4. -С. 29-35.

53. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления: Обзорная информация / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1976. - Вып. ХШ. - 47 с.

54. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - № 2. - С. 11-24.

55. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

56. Запорожец А.В. Роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций // Избранные психологические труды в 2 т. М., 1986. - Т. 1.

57. Запорожец А.В., Величковский Б.М. Предисловие в кн.: Т. Бауэр. Психическое развитие младенца. М., 1979. - С. 5 -10.

58. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. -М., 1974.

59. Защиринская О.В. Роль семьи в возникновении и преодолении психогенной задержки психического развития у детей // Ребенок в современном мире / Тез. II междунар. конф. СПб., 1994. - С. 93-94.

60. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребенка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982. - 21 с.

61. Зыкова В.И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. - С. 139-145.

62. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. - С. 63-66.

63. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464 с.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

65. Калинина P.P. В гостях у Золушки. Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей. 1997. - 136 с.

66. Капустина Т.Н. Характеристика элементарных математических знаний и умений у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста / Под ред. В.И. Лубовского, И.А. Цыпиной. М., 1989. - С. 90-114.

67. Кистяковская М.Ю. Развитие движения у детей первого года жизни. -М., 1970.

68. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. докт. дисс. М., 1981. - 54 с.

69. Кон И.С. Общение и самосознание // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. М., 1971. - С. 85-108.

70. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

71. Корнев А.Н. Методика раннего выявления дислексий у детей. СПб., 1991.-С. 6-7.

72. Корнев А.Н. Дислексия, ее клинико-психологическое изучение при задержке психического развития и олигофрении у детей: Автореф. дисс. . канд. мед. наук. JI., 1982. - 20 с.

73. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии. 1973. - № 4. -С. 65-70.

74. Корницкая С.В. Особенности контактов между младенцами // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977. - Ч. 1.

75. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1980. -20с.

76. Кузнецова JI.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1986. -21с.

77. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. -1989.-№1,-С. 3-9. 83. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. СПб., 1992. - 88 с.

78. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова. 1980. - № З.-С. 407-412.

79. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. - С. 53-75.

80. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. -1979.-№ 1.-С. 121-132.

81. Леонтьев А.А. Психология общения 2-е изд.; испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

84. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми от рождения до 7 лет: Автореф. докт. дис. М., 1974.

85. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. Рузской А.Г. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384с.

86. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения // Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. Рузской А.Г. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -С. 17-165.

87. Логинова Е.А. Дифференцированный подход в логопедической работе по устранению дисграфии у учащихся с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. - 16 с.

88. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 151-164.

89. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 10-16.

90. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - 104 с.

91. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., «Педагогика», 1984. - С. 6-19.

92. Люблинская А.А. Детская психология. Издательство «Просвещение». -М., 1971.-С. 342.

93. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990. -№6,- С. 10-18.

94. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. (Клинико-психологическая корреляция): Авто-реф. дисс. . канд. мед. наук. Л., 1982. - 17 с.

95. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. - № 6. -С. 3-11.

96. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993.

97. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников: В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М., 1971.

98. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: АРКТИ, 1999. - 48 с.

99. Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. С. 162-176, 213-224.

100. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356с.

101. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 7-12.

102. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

103. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Издательство «Питер», 1999. С. 7-8.

104. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.- 111. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 3. - С. 3-9.

105. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей.-М., 1984,- 160 с.

106. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 23-28.

107. Переслени Л.И., Шошин П.Б. Особенности внимания и восприятия // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М., «Просвещение», 1981.-С. 10-13.

108. Переслени Л.И., Шошин П.Б. Психофизиологические характеристики приема и переработки сенсорной информации // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. -М., «Педагогика», 1984. С. 19-35.

109. Поддубная Н.Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с особенностями психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1976.-20 с.

110. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966.

111. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.

112. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении // Лишенные родительского попечительства. М., 1991. - С. 223.

113. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М.: Педагогика, 1990.

114. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // Рабочая книга школьного психолога. М., 1995. - С. 374.

115. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. JI.M. Шипицыной. СПб., 1996.

116. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Под общ. ред. JI.M. Шипицыной. СПб., 1997. - 160 с.

117. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: пер. с польского. -М., 1979.

118. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-IV издание. - 688 с.

119. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М., 1973.

120. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1988. - №3. - С. 37 - 45.

121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

122. Симонова И. А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1974. -№3. - С. 18-25.

123. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1985.

124. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1994.-56 с.

125. Слепович Е.С., Харин С.С. Формирование познавательной активности у детей с задержкой психического развития. Минск, 1994.

126. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. - № 6. //

127. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1998. - № З.-С. 50-59.

128. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 5-14.

129. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.-19 с.

130. Снегирева JI.A. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников.-Минск, 1995.

131. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977,- 18 с.

132. Сорокина Т.М. О некоторых индивидуально-возрастных особенностях общения детей раннего возраста // Вопросы обучения и воспитания. -Горький, 1978. 142. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М. 1974.

133. Тарнопол JI. Образовательная программа для детей с трудностями обучения США. (Калифорния) // Дефектология. 1975. - № 6.

134. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

135. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. -№5.-С. 7-14.

136. Тригер Р.Д. Готовность учащихся с задержками психического развития к усвоению правил правописания безударных гласных в корне слова // Дефектология. 1975. - № 5.

137. Тригер Р.Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временными задержками психического развития. // В сб.: Дети с временными задержками развития. М., 1971.

138. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -Н.Новгород, 1994. 230 с.

139. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

140. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: «Педагогика», 1989.

141. Хухлаева О.В. Лесенка радости. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -80 с.

142. Царегородцева Л.М. Контакты между детьми первого года жизни // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., Ротапринт, 1979.

143. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 5.

144. Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 1.

145. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

146. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 1.

147. Шипицына Л.М. и др. Азбука общения (Основы коммуникации): Программа развития личности ребенка, навыков его общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб., ЛОИУУ, 1996. -304 с.

148. Шипицына Л.М. Социально-эмоциональные нарушения у школьников: причины, средства помощи // Народное образование. 1998. - № 9/10. -С. 190-197.

149. Щелованов Н.М. Ясли и дома ребенка: Задачи воспитания. М., 1960.

150. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955

151. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3.

152. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

153. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

154. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. -М., 1985.

155. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. - № 4.

156. Bowlby I. Maternal Care and Mental Health. Geneva. - 1951. - 166 p.

157. Frank L. K. Tactile communication // Genetic Psychology Monographs. -1957. Vol. 56.-P. 38-46

158. Freud A. The Age and the Mechanisms of Defence. N.Y., 1946. - 252 p.

159. Freud A., Dann S. An Experiment in Group Upbringing // Psychoanalytic Study of the Child.-N.Y., 1951. Vol. 6. P. 117-141.

160. Goldfarb W. Infants rearing and Problem Behaviors // Amer. J. of Orthopsychiathry. 1943. - Vol. 13. - P. 29 - 47.

162. Kirk S., Kirk W/ Psycholinguistic Learning Disabilities: Diagnosis and Remediation. Urbana, III., 1971.

163. Parry J. The Psychology of Human Communication. N. Y. 1967.

164. Rheingold H.L., Gewirtz I.L., Ross H.W. Social Conditioning of Vocalizations in the Infant 11 J. Сотр. Psychol. Physiol. 1959. - Vol. 52. -P. 68-73.

165. Ribble M. The Right of Infants: Early Psychological Needs and Their Satisfaction. -N.Y., 1943. 172 p.

166. Schaffer R. Mothering. Fontana, 1977. - 127 p.

167. Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood // Rubin K.H. Asendorpf I.B. (eds). Hillsdale N. J.: Lawrence Erlbaum Ass., 1993.

168. Spitz R. Hospitalism: a Follow up Rreport on Investigation Described in Vol. 1., 1945 // Psychoanal. Study of Child. N.Y. - 1946. - Vol. 2. - P. 11-31.

169. Spitz R. Hospitalism: an Inquiry into the Genesis of Psychiatric conditions in Early Childhood // Psychoanal. Study of Child. N.Y. - 1945. - Vol. 1. -P. 53-74.

170. Strauss A.A., Lehtinen L.E. Psychopatology and Education of the Brain-Injured Child. N.Y., 1947.

171. Wiener M., Devoe Sh., Rubinow Sh., Geller J. Nonverbal behavior and nonverbal communication // Psychological Review. 1972. Vol. 79, № 3. P. 207-212.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.