Педагогический лекторий "системно - деятельностный подход в обучении и пути его реализации". Консультация для педагогов "деятельностный подход в образовательной деятельности с дошкольниками"

Многие годы на первый план ставила овладение знаниями, которые составляют основу многих наук. Ученики знали достаточно большое количество дат, фактов, имен, понятий. Однако проведенные не так давно исследования показали, что в сравнении с западными школьниками, учащимся российских учебных заведений трудно эти знания применить в практике. Многие дети, участвовавшие в эксперименте, становились в тупик перед нестандартными задачами, им также трудно было сделать анализ и интерпретация каких-либо данных, прогнозирование. Это явилось одной из причин реформы и введения в школы новых ФГОС, в основе которых лежит системно-деятельностный подход в обучении. Он базируется в первую очередь на соответствии деятельности учеников их индивидуальным возможностям, способностям и возрасту.

Впервые термин «системно-деятельностный подход» в обучении был введен в советской педагогике. Он объединил два предшествующих ему понятия. Так, системная деятельность разрабатывалась и внедрялась в практику такими классиками педагогики, как Б. Ананьев, Б. Ломов и другие. Л. Выготскому, А. Лурии, Д. Эльконину более близок был в образовании. Они считали, что такой помогает не только усваивать знания, но и развивает познавательные силы, а также творческий потенциал учащихся. Этот подход противопоставляется привычному в российском образовании словесному методу учения, при котором дети пассивны, а впоследствии не знают, как применять практически полученные умения и знания. Данный способ распространен не только в общеобразовательных учреждениях, но и в ВУЗах, колледжах, техникумах и т. д. Таким образом, приходя на работу, большинству выпускаемых специалистов приходится переучиваться, теоретические знания стараться применять, не всегда успешно, на практике.

Системно-деятельностный подход в обучении предполагает развитие и воспитание таких качеств личности, которые будут отвечать требованиям нового информационного общества, построенном на толерантности, диалоге культур и уважению к окружающим. Это ключевые моменты, которые важны в современном образовании.

Системно-деятельностный подход

« Единственный путь, ведущий
к знанию – это деятельность» Б. Шоу

Образование есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время - взаимодействия людей с предметным миром (то есть процессов деятельности человека в мире).

Значит, развитие личности человека - это развитие системы «человек - мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путём самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.

Значит, процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно - деятельностный» подход в образовании!

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа).

Системный подход - универсальный инструмент познавательной деятельности: как система может быть рассмотрено любое явление, хотя, разумеется, не всякий объект научного анализа в этом нуждается. Системный подход выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем окружающим миром.

В чем же суть системного подхода, чем обусловлена его эффективность как метода? «Опыт современного познания, - пишет российский философ и системолог В.Н. Сагатовский, - показывает, что наиболее емкое и экономичное описание объекта получается в том случае, когда он представляется как система». Информация, полученная на основе системного подхода, обладает двумя принципиально важными свойствами: во-первых, исследователю поступает лишь информация необходимая , во-вторых, - информация, достаточная для решения поставленной задачи. Данная особенность системного подхода обусловлена тем, что рассмотрение объекта как системы означает рассмотрение его только в определенном отношении, в том отношении, в котором объект выступает как система. Системные знания - это результат познания объекта не в целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с системными характеристиками объекта. «Системообразующий принцип всегда что-то «обрубает», «огрубляет», «высекает» из бесконечного разнообразия конечное, но упорядоченное множество элементов и отношений между ними» (В.Н. Сагатовский).

В последнее время представители гуманитарных областей знания, в том числе и правоведы, стали обращать внимание на деятельностный подход как метод решения научных проблем. «Для современного познания, особенно для гуманитарных дисциплин, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку через него дается универсальная и фундаментальная характеристика человеческого мира» (Э.Г. Юдин).

Говоря о соотношении системного и деятельностного подходов, следует сразу отметить, что последний по сфере использования уже: его применение ограничено рамками науки о социуме, ибо «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой - целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (Э.Г. Юдин).

Вместе с тем идея деятельности и идея системности тесно связаны, тяготеют друг к другу. В соединении с системным деятельностный подход обретает большую эффективность, методологически усиливается. Причем их связь наиболее интересна не в тех случаях, когда они действуют как два объяснительных принципа, а в тех, «когда системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности», то есть когда «системность выполняет функцию объяснительного принципа по отношению к деятельности как предмету изучения» (Э.Г. Юдин).

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения, Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология – это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

Урок постановки учебной задачи.
Урок решения учебной задачи.
Урок моделирования и преобразования модели.
Урок решения частных задач с применением открытого способа.
Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

«Школа 2000…»

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

предъявление контролируемого варианта;
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

написание учащимися варианта контрольной работы;
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Реализация деятельностного подхода в обучении школьников

СЛАЙД 2

«Нельзя чему-нибудь научить человека, можно только помочь ему обнаружить это внутри себя» Г. Галилей

Современная школа – частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных отношений и научить их жить в современном обществе.

Сегодня происходит изменение парадигмы образования - от парадигмы знаний, умений и навыков к парадигме развития личности учащегося. Главной целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. В основу разработки новых стандартов положен системно-деятельностный подход .

СЛАЙД 3

Современный процесс обучения ориентирован на управление учителем познавательной деятельностью школьников, и к концу обучения в школе он должен осуществляться по такой схеме : планирование учениками своей деятельности на уроке – выбор ими источников информации - освоение и присвоение новых знаний в процессе самостоятельной деятельности с этими источниками – самоанализ школьниками результатов работы . Таким образом, меняется роль учителя: учитель – организатор деятельности детей. Переход к обучению по новым стандартам требует от учителя освоения новых профессиональных умений проектирования учебного процесса и его осуществления на основе развивающих технологий.

СЛАЙД 4

В стандартах второго поколения ставится вопрос об оптимизации обучения – о более полном, системном переходе от былого «знаниевого» подхода к деятельностному. Что же он означает?

Деятельностный подход к обучению предполагает:

наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

выявление и освоение учащимися способа действия , позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Сегодня одна из важнейших задач общеобразовательной школы состоит уже не в том, чтобы «снабдить» учащихся багажом знаний, а в том, чтобы привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких технологий, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения учиться, учиться творчески и самостоятельно.

СЛАЙД 5

Теперь в начальной школе ребенка должны научить: не только читать, считать, писать, чему и раньше учили вполне успешно. Ему должны привить две группы новых умений:

1 группа – это универсальные учебные действия , составляющие основу умения учиться: навыки решения творческих задач и навыки поиска, анализа и интерпретации информации. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделены четыре блока:

личностный;
регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
познавательный;
коммуникативный.

Функция универсальных учебных действий – обеспечить ключевую компетенцию учащегося – умение учиться.

СЛАЙД 6

2 группа – это формирование у детей мотивации к обучению, помощь им в самоорганизации и саморазвитии.

СЛАЙД 7

Каким же быть современному уроку, чтобы реализовать требования Федеральных стандартов?

Для построения урока важно понять, какими должны быть критерии результативности урока:

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

СЛАЙД 8

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела, так педагоги школы на уроках активно пользуются следующими методами:

 Метод проектов

 Информационно-коммуникационные технологии

 Здоровьесберегающие технологии

 Портфолио

Итак , успешность современного урока зависит от личности учителя, его профессионализма, современности использованных им методик, индивидуального подхода к ученикам, использования различных средств ИКТ. Урок должен быть прежде всего актуальным и интересным.

СЛАЙД 9

Учебные умения формируются постепенно. Формирование у младших школьников учебных умений осуществляется на каждом уроке любого учебного предмета . Учебные умения не зависят от содержания конкретного курса и с этой точки зрения являются общеучебными.

В таблице раскрыто содержание основных учебных умений:

Основные учебные умения
Умения принимать и решать учебную задачу	Различие практической, неучебной (что делать) и учебной (как делать) задач. Способы решения учебных задач (по русскому языку, математике, окружающему миру и т.д.). Планирование действий по их решению. Учебные операции, соответствующие учебной задаче. Последовательность учебных операций (знание соответствующего алгоритма действий). Выбор решения из нескольких предложенных и его обоснование. Постепенный переход к полному самостоятельному решению учебной задачи.
Умения анализировать, сравнивать, классифицировать	Сравнение различных предметов (объектов): выделение их множества одного или нескольких объектов, обладающих определённым свойством; выявление сходства и различия предметов. Установление причинных связей зависимостей между объектами, их отношений в пространстве и времени. Выявление особенностей (качеств, признаков) объектов изучения. Объединение объектов в группы по существенному признаку; высказывание доказательств проведённой классификации.
Работа с моделями	Построение и преобразование различных моделей (в соответствии с содержанием учебного материала)
Контроль и самоконтроль, оценка и самооценка	Постепенный переход от итогового самоконтроля (что сделано) к пооперационному (как выполнена каждая операция, входящая в состав учебного действия) Контроль и оценка действий по решению учебной задачи в соответствии с намеченным планом. Оценка правильности выполнения чужой и собственной работы: сравнение с эталоном, самостоятельное нахождение ошибок, определение их причин. Выделение этапов собственной работы и их последовательность, оценивание меры освоения этих этапов.

Задачу по формированию учебной деятельности учителя начинают решать буквально с первых уроков, для успешного протекания которой необходим мотив, цель, конкретные действия и операции, контроль и оценка результата.

На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется найти ответ. Эта цель не может возникнуть у ученика автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. В этом случае свою деятельность учитель направляет на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке.

СЛАЙД 10

В связи с этим возникает необходимость разработки приёмов , способствующих формированию учебной мотивации на уроке. Все приёмы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся.

Классифицируем приёмы по преобладающему каналу восприятия

Визуальные:

тема-вопрос
работа над понятием
ситуация яркого пятна
исключение
домысливание
проблемная ситуация
группировка

Аудиальные:

подводящий диалог
собери слово
исключение
проблема предыдущего урока

СЛАЙД 11

Остановимся на одном примере.

Домысливание

1) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.

2) Предлагается тема урока и слова - "помощники":

Например, тема урока «Наши подземные богатства» (окружающий мир, 4 класс)

Повторим… названия полезных ископаемых

Изучим… свойства полезных ископаемых

Узнаем… способы добычи, значение и применение, месторождения на территории края

Проверим… свойства некоторых полезных ископаемых (через проведение опыта и наблюдений)

С помощью слов - "помощников" дети формулируют задачи урока.

Предложенные приёмы результативны, интересны и доступны ученикам при систематической работе . Процесс целеполагания формирует не только мотив, потребность действия, но и учит целеустремленности, осмысленности действий и поступков, развивает познавательные и творческие способности. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Важной частью процесса обучения является контролирующая и оценочная деятельность.

Большое внимание необходимо уделять заданиям, которые дети выполняют в парах, в небольших группах. В процессе такой работы развивается контроль и самоконтроль, потому что без взаимоконтроля совместную задачу выполнить нельзя. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля, постепенно увеличивается.

Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания.

СЛАЙД 12

Структура уроков введения нового знания обычно имеет следующий вид:

I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент) - 1-2 минуты

Цель : включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне.

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
устанавливаются тематические рамки (“могу”).

Приёмы работы :

учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);
учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;
девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.)

II.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии – 4-5 минут

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.

Возникновение проблемной ситуации
Методы постановки учебной проблемы:

побуждающий, подводящий диалоги;
мотивирующий приём «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

III. Постановка учебной задачи – 4-5 минут

Цель : обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»)

восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;
соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) – 7-8 минут

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

V. Первичное закрепление – 4-5 минут

Цель : проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала)

фронтальная работа, работа в парах;

Введение.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития являющие ключевыми для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть Деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный.

Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности - видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

Сущность деятельностного подхода в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно - воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Педагогический лекторий

«СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

И ПУТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ»

«Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность»

(Б. Шоу)

Разговор по данной теме хочется начать с известной восточной мудрости: « Дай человеку рыбу, и ты накормишь его только раз. Научи его ловить рыбу, и он будет кормиться ею всю жизнь». Если провести «параллель» с педагогикой, то главная задача учителя заключается в организации учебно-познавательной деятельности учащихся так, чтобы знания стали результатом их собственной деятельности.

1.1 Как известно, традиционный подход в образовании ориентирует на объём знаний - чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания (с помощью ключевых компетенций информационных, коммуникативных, и др.). Формированию этих ключевых компетентностей способствует системно – деятельностный подход.

Актуальность изучения и применения в педагогической практике элементов системно-деятельностного подхода объясняется постепенным введением ФГОС, отличительной особенностью которых является ориентация на результаты образования, как раз рассматривающиеся на основе системно-деятельностного подхода. Применительно к учебному процессу это означает, на каждом этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы – до этапа итогового контроля – учебный процесс должен ориентироваться на развитие личности обучающихся, которое происходит на основе овладения учащимися обобщенными способами деятельности (УУД). Т. е., чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как следствия объединения системного подхода и деятельностного, доказывающего бесполезность самих знаний, умений и навыков, не реализующихся в деятельности.

Системно-деятельностный подход предполагает:

Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного информационного общества;

Переход к стратегии социального проектирования и конструирования;

Ориентацию на ФГОС;

Признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;

Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

Разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

В чём же сущность деятельностного метода, являющегося ядром системно-деятельностного подхода?

Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Технология деятельностного метода предполагает создание учителем специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.

Деятельностный подход органично сочетается с различными современными образовательными технологиями, такими как: ИКТ, игровые технологии (деловые и ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технология критического мышления, технология «Дебаты», технология исследовательской и проектной деятельности, проблемного обучения. Названные технологии способствует формированию у обучающихся универсальных учебных действий. Тем не менее, актуальна проблема поиска новых технологий обучения, так как нет, и не может быть какой-то одной, универсальной технологии.

Система дидактических принципов,

обеспечивающих системно – деятельностный подход.

1. Принцип деятельности (ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам: «когда я делаю сам, я получаю опыт и знания»)

2. Принцип непрерывности (преемственность между темами, разделами, курсами…)

3. Принцип целостного представления о мире (обобщенное, целостное представление о мире, о себе, о роли и месте каждой науки в системе наук)

4. Принцип минимакса (школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне (государственного стандарта знаний: «даем больше, требуем стандарт, возьми сколько можешь»)

5. Принцип психологической комфортности (снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, доброжелательная атмосфера)

6. Принцип вариативности (развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества (ситуация успеха, настрой на творческое дело)

Учебная деятельность в разрезе системно-деятельностного подхода включает в себя следующие компоненты:

Учебная задача

Учебные действия

Действия самоконтроля и самооценки.

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями. Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Основные этапы данного метода могут быть представлены следующей схемой:

Постановка учебной задачи → «Открытие» детьми нового знания → Первичное закрепление (комментирование) → Самостоятельная работа с проверкой в классе → Решение тренировочных упражнений → Контроль (принцип минимакса) → Решение задач на повторение

Деятельностный подход на уроках осуществляется через:

Моделирование и анализ жизненных ситуаций

Использование активных и интерактивных методик

Участие в проектной деятельности, владение приёмами исследовательской деятельности

Вовлечение учащихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную деятельность, а также проектную деятельность - обеспечивающих свободный поиск эффективного, отвечающего индивидуальности ребёнка, подхода к решению задачи.

Учащиеся:

Работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации;

Критически осмысляют актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственных заключений и оценочных суждений;

Решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;

Анализируют современные общественные явления и события;

Осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни (на уроках гуманитарного цикла)

Аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;

Выполняют творческие работы и исследовательские проекты.

1.2-1.3 Остановимся на структуре урока, особенностях некоторых его этапов, также методических рекомендациях в разрезе технологии

системно-деятельностного подхода

1.Организационный момент

Цель: включение учащихся в деятельность на личностно- значимом уровне. «Хочу, потому что могу».

У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность. Учитель включает детей в деятельность. Происходит выделение содержательной области.

Приёмы работы:

Учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи;

Учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;

Девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»);

Самопроверка домашнего задания по образцу.

Настраиваю детей на работу, проговаривая с ними план урока («потренируемся в решении примеров», «познакомимся с новым вычислительным приёмом», «напишем самостоятельную работу», «повторим решение составных задач» и т. п.)

II. Актуализация знаний

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

2. Возникновение проблемной ситуации.

Актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти, речи);

Создание проблемной ситуации;

Выявление и фиксирование в громкой речи: где и почему возникло затруднение; темы и цели урока. Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.

Затем создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока.

III. Постановка учебной задачи

Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

IV. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения)

Цель: решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта её решения.

Способы: диалог, групповая или парная работа:

Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

Организация самостоятельной исследовательской деятельности;

Выведение алгоритма.

Новое знание дети получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством учителя, пытаются выразить своими словами.

В завершении подводится итог обсуждения и даётся общепринятая формулировка новых алгоритмов действий. Для лучшего их запоминания, там, где это, возможно, используется приём перевода математических правил на язык образов.

V. Первичное закрепление

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

Способы: фронтальная работа, работа в парах;

Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

Выполнение заданий с проговариванием в громкой речи в процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи.

VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Самоанализ и самоконтроль

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

Небольшой объем самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);

Выполняется письменно;

Методы: самоконтроль, самооценка.

При проведении самостоятельной работы в классе каждый ребёнок проговаривает новые правила про себя.

При проверке работы каждый должен себя проверить - всё ли он понял, запомнил ли новые правила. Здесь необходимо создать для каждого ребёнка ситуацию успеха.

VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение

Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;

Затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

При повторении ранее изученного материала используются игровые элементы - сказочные персонажи, соревнования. Это создаёт положительный эмоциональный фон, способствует развитию у детей интереса к урокам.

VIII. Рефлексия деятельности (итог урока).

Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

Вопросы:

Какую задачу ставили?

Удалось решить поставленную задачу?

Каким способом?

Какие получили результаты?

Что нужно сделать ещё?

Где можно применить новые знания? В процессе первичного закрепления примеры решаются с комментированием: дети проговаривают новые правила в громкой речи.

ДЛЯ СВЕДЕНИЯ

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. Урок «открытия» нового знания, направленный на формирование способности учащихся к новому способу действия, расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии - формирование у учащихся способностей к рефлексии (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

3. Урок общеметодологической направленности - формирование способности учащихся к новому способу действия.

4. Урок развивающего контроля - формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции со следующей структурой:

написание учащимися варианта контрольной работы;

сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями

Сегодня есть новый вид методической продукции – технологическая карта урока, обеспечивающий эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС. Структура технологической карты, включает в себя:

название темы с указанием часов;

цель освоения учебного содержания;

планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные, информационно-интеллектуальную компетентность и УУД);

метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);

основные понятия темы;

технология изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические и диагностические задания);

контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов.

Итак, системно-деятельностный подход в образовании – это не только совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это еще и своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия – таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.