Педагогическая антропология ушинского. Тема: «Фундаментальный труд «Человек как предмет воспитания
Константин Дмитриевич УШИНСКИЙ
"Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии"
ПРЕДИСЛОВИЕ:
Задача П.а.: не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах. "Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли же при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом вредных, а в третьем никаких" [с.36].
Педагогика - не наука, а искусство: наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. Всякое искусство имеет свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности, черпая основания для этих правил в науке. Джон Стюарт Милль: "Где говорят в правилах и наставлениях, а не в утверждениях относительно фактов, там искусство... Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть" [с. 8]. Ясно, что в таком смысле ни политику, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Поэтому педагогика - искусство, а не наука воспитания.
Два значения термина "педагогика":
широкое: педагогика - собрание наук, которые содержат факты, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда У. относит историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в узком смысле этого слова. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [с. 15].
узкое: собрание правил воспитательной деятельности, выведенных из всех антропологических наук. Следовательно, педагогика в этом значении целиком зависит от состояния всех указанных наук. А поскольку У. считал, что в его время сами эти науки еще только в стадии своего становления, то педагогика, естественно, находится в полном младенчестве. Будут совершенствоваться науки - будет совершенствоваться и воспитательная теория, поскольку она перестанет строить правила, ни на чем не основанные, а наоборот, каждое свое правило станет выводить из фактов, добытых наукой.
Три главные основы педагогики (в узком смысле): физиология, психология и логика.
Педагогика - высшее из искусств:
"...потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека - его души и тела..." [с. 8];
стремится к недостижимому идеалу совершенного человека;
"...можно надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего счастья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих" [с.25].
Необходимость ясного определения цели воспитания: "Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить... То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цель своей воспитательной деятельности" [с.11]. "Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических, и педагогических теорий" [с. 13].
цель воспитания сложно определить, т.к. тот же архитектор работает над неорганическими материалами, а предмет воспитания - человек - живой и уже организованный неким образом материал. Школа, воспитатель, наставники осуществляют только преднамеренную воспитательную деятельность, а гораздо более сильным оказывается влияние воспитателей непреднамеренных: природы, семьи, общества, народа, его религии и его языка, словом, природы и истории в обширнейшем смысле этих обширных понятий.
Однако же и в природе, и в истории "многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие" [с. 12].
"Каковы бы не были внешние обстоятельства, - говорит Гизо, - все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества"; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на "идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека"[с. 12].
касательно цели воспитания мы не можем "удовольствоваться общими фразами, вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье..." [с. 12]
"Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе. Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя? [с. 13]".
Если за цель воспитания традиционно принимать лишь обучение чтению и письму, то "школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или иного положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека" [с. 17].
Цель воспитания по У.: развитие и укрепление характера. "...Важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты" [с. 17-18].
Взгляд на зарубежные педагогические теории:
"Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий" [с.27]. "Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу" [с.27].
"Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, - скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия... Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно" [с.28]. "Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами..." [с.28]
Методологические основы антропологии У.:
научная стройность его труда мало занимала У., поскольку подобные системы, поделенные на множество симметричных клеток, озаглавленных буквами всевозможных азбук, часто за неимением действительного материала принуждают к их заполнению пустыми фразами. При написании П.а. автор всему предпочитал ясность изложения и понятность объяснений психических и психофизических явлений читателю. Также У. осуждает догматический способ изложения материала, "когда автор задался уже предвзятою, вполне законченною теориею, знает все, что относится к его предмету, ни в чем не сомневается сам и, постигнув альфу и омегу своей науки, начинает поучать ей своих читателей, которые должны только стараться уразуметь то, что говорит автор" [с.29].
"Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них (психологических теорий) и брали хорошо описанный психический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили. Мы не стеснялись брать его у Гегеля или гегелианцев, не обращая внимания на ту дурную славу, которою гегелизм расплачивается теперь за прежний, отчасти мишурный блеск. Мы не стеснялись также заимствовать и у материалистов, несмотря на то, что считаем их систему столь же одностороннею, как и идеализм. Верная мысль на страницах сочинения Спенсера нравилась нам более, чем великолепная фантазия, встречающаяся у Платона" [с.29]. "Аристотелю мы обязаны за очень многие меткие описания психических явлений; но и это великое имя не связывало нас нигде и должно было везде уступать дорогу нашему собственному сознанию и сознанию наших читателей - этому свидетельству "паче всего мира". Декарт и Бэкон, эти две личности, отделившие новое мышление от средневекового, имели большое влияние на ход наших идей: индуктивная метода последнего привела нас неудержимо к дуализму первого... Мы вовсе не сочувствуем восточному миросозерцанию Спинозы, но нашли, что никто лучше него не очертил человеческих страстей. Мы очень многим обязаны Локку, но не затруднялись стоять на стороне Канта там, где он до очевидности ясно показывает невозможность такого опытного происхождения некоторых идей, на которые указывает Локк... В Гербарте мы видели великого психолога, но увлеченного германской мечтательностью и метафизическою системою Лейбница, которая нуждается в слишком многих гипотезах, чтоб держаться. В Бенеке мы нашли удачного популяризатора гербартовских идей, но ограниченного систематика. Джону Стюарту Миллю мы обязаны многими светлыми взглядами, но не могли не заметить ложной метафизической подкладки в его "Логике" [с.29-30].
"Таким образом, мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник и хорошо ли он звучит в ушах той или другой из современных метафизических партий. Но какова же наша собственная теория, спросят нас? Никакой, ответим мы, если ясное стремление предпочитать факт не может дать нашей теории названия фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу - и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт" [с.30].
Итак, можем сделать вывод о методологии У.: во-первых, это позитивистский (фактический) подход, основанный на индуктивном методе Бэкона; во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истинным самоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. "...Мы полагали опираться на собственное сознание наших читателей - ultimum argentum (последнее доказательство) в психологии, перед которым бессильны всякие авторитеты, хотя бы они были озаглавлены громкими именами Аристотеля, Декарта, Бэкона, Локка" [с.27-28]. 2) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных (например: структура П.а.: организмы растений - нервный организм животных - мир психических (душевных) явлений - мир духовного, свойственный только человеку).
Необходимость педагогических факультетов в университетах: "Общественное воспитание совсем не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета" [с.15]. Целью педагогического (антропологического) факультета было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которых нуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания.
Педагогическая (в широком смысле) литература: т.к. антропологических факультетов мы долго не дождемся, то остается один путь для развития правильных идей воспитательного искусства - путь литературный: широкое распространение литературы, содержащей точные сведения по всем антропологическим наукам. У. пишет, что в его время нельзя не заметить благотворных последствий распространения через обширную переводную литературу сведений по физиологии, благодаря чему, например, уже сложно встретить воспитателей, которые, как еще недавно, сомневались бы в необходимости чистого воздуха для организма. Однако в России налицо острая нехватка сведений психологических. Это - одна из причин написания П.а. в виде систематизации фактов, взятых из множества имеющихся на те годы психологических теорий.
Требования к воспитателю:
"Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совешенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется" [с.22]. В педагогической практике вредно одностороннее мышление - т.е. воспитатель, который глядит на человека сквозь одну какую-то призму, например, физиологии, политической экономии, психологии.
педагогический такт - частный случай психологического такта - полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт не есть что-то врожденное, он формируется с опытом.
педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин - т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.
|
Ушинский, Константин Дмитриевич - российский педагог, основоположник научной педагогики в России. Основа его педагогической системы - требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. 1868-1869) и других педагогических работах Предисловие...... 3 ГЛАВА I. Об организмах вообще...... 46 ГЛАВА II. Существенные свойства растительного организма...... 52 ГЛАВА III. Растительный организм в животном. Процесс питания...... 60 ГЛАВА IV. Необходимость и особенные условия возобновления тканей животного организма...... 65 ГЛАВА V. Потребность отдыха и сна...... 70 ГЛАВА VI. Нервная система, органы чувств: орган зрения и его деятельность...... 76 ГЛАВА VII. Остальные органы чувств. Орган слуха...... 93 ГЛАВА VIII. Мускулы, мускульное чувство. Орган голоса. Мускулы...... 111 ГЛАВА IX. Нервная система: ее центр и разветвления...... 131 ГЛАВА X. Деятельность нервной системы и ее состав...... 144 ГЛАВА XI. Нервная усталость и нервное раздражение...... 156 ГЛАВА XII. Отражательные, или рефлективные, движения...... 162 ГЛАВА XIII. Привычки и навыки как усвоенные рефлексы...... 181 ГЛАВА XIV. Наследственность привычек и развитие инстинктов...... 192 ГЛАВА XV. Нравственное и педагогическое значение привычек...... 203 ГЛАВА XVI. Участие нервной системы в акте памяти...... 210 ГЛАВА XVII. Влияние нервной системы на воображение, чувство и волю...... 236 Издательство: "Директ-Медиа" (2012)
ISBN: 9785446058914 |
Ушинский К. Д.
| Дата рождения: | |
|---|---|
| Место рождения: | |
| Дата смерти: | |
| Место смерти: | |
| Научная сфера: | |
| Альма-матер: | |
| Известен как: | |
Константи́н Дми́триевич Уши́нский (19 февраля () , - 22 декабря 1870 ( ), ) - российский , основоположник в .
Биография
Константин Дмитриевич Ушинский родился () в в семье Дмитрия Григорьевича Ушинского - отставного офицера, участника , мелкопоместного дворянина. Мать Константина Дмитриевича - Любовь Степановна умерла, когда ему было 12 лет.
После назначения отца Константина Дмитриевича судьей в небольшой, но стариный , вся семья Ушинских переехала туда. Все детство и отрочество К. Д. Ушинского прошло в приобретенном отцом небольшом имении, расположенном в четырех от Новгород-Северского на берегу реки . Константин Ушинский в 11 лет поступил в третий класс Новгород-Северской гимназии, которую окончил в .
После окончания гимназии он поступил учиться на , где слушал лекции блестящих преподавателей, в том числе таких известных как профессор истории и профессор философии государства и права Петр Григорьевич Редкин, который оказал немалое влияние на последующий выбор К. Д. Ушинского заняться педагогикой.
После блестящего окончания университетского курса в Ушинский был оставлен в Московском университете для подготовки к сдаче магистерского экзамена. В круг интересов молодого Ушинского помимо философии и юриспруденции входили и литература, и театр, а также все те вопросы, которые волновали представителей прогрессивных кругов русского общества того времени, в частности пути распространения грамотности и образованности среди простого народа.
В июне 1844 года ученый совет Московского университета присудил Константину Ушинскому степень кандидата юриспруденции, а в 1846 году он был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук на кафедру энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в .
Однако прогрессивные демократические взгляды молодого профессора, его глубокая эрудиция, простота в обращении со своими учениками вызвали недовольство руководства лицея, что в конечном итоге привело к конфликтам с начальством лицея, доносам вышестоящему начальства на Ушинского со стороны руководства лицея и установления негласного надзора за ним. Все это привело к тому, что в Ушинский уходит в отставку. После своей отставки из Демидовского лицея Ушинский некоторое время зарабатывал себе на жизнь переводами статей из иностранных журналов, рецензиями и обзорами в журналах, а все его попытки устроиться снова на преподавательскую должность оказывались тщетными.
Через полтора года безуспешных попыток утроиться на преподавательскую работу в Ярославле К. Д. Ушинский переехал в , где первоначально он смог устроиться только на должность столоначальника департамента иноземных вероисповеданий - достаточно мелкую чиновничью должность. В январе , благодаря помощи бывшего коллеги по Демидовскому лицею, К. Д. Ушинскому удалось перейти на работу преподавателя русской словесности в , который находился под покровительством императрицы. Задачей Гатчинского сиротского института была воспитание людей, верных «царю и отечеству», а применяемые для этого методы славились своей строгостью. Так за небольшую провинность воспитанника могли посадить под арест в карцер, на прогулку за стены института воспитанники могли выходить только по субботам и воскресеньям. Сам Ушинский так характеризовал позже институтские порядки: «Канцелярия и экономия наверху, администрация в середине, учение под ногами, а воспитание - за дверьми здания». Интересно, что за пять лет своей преподавательской работы в этом учебном заведении ( -) К. Д. Ушинскому удалось изменить старые и внедрить новые порядки и традиции в институте, которые сохранялись в нем вплоть до 1917 года. Так ему удалось начисто искоренить фискальство, доносительство, как правило, характерное для учебных заведений закрытого типа, ему удалось изжить воровство, так как самым суровым наказанием для воров стало презрение товарищей. Чувство настоящего товарищества К. Д. Ушинский считал основой воспитания.
Уже через год своей службы в Гатчинском сиротском институте К. Д. Ушинский был повышен по службе и назначен инспектором классов.
Ушинский в 1859 году
Семья
Жена Константина Дмитриевича Ушинского - Надежда Семёновна Дорошенко, с которой он познакомился еще в молодости в Новгород-Северском, происходила из древнего украинского казацкого рода . Летом 1851 года, когда К. Д. Ушинский находился в служебной командировке в Черниговской губернии, он женился на подруге своего детства Надежде Семеновне Дорошенко. Дочь - Вера (в замужестве Пото) на свои средства открыла в Киеве мужское Городское Училище им. К. Д. Ушинского. Дочь - Надежда в селе Богданка , где одно время находился дом, принадлежащий К. Д. Ушинскому, на средства, вырученные от продажи сочинения своего отца, открыла начальную школу.
Основные педагогические идеи Ушинского
Основа его педагогической системы - требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» () и «Родное слово» (), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. -) и других педагогических работах.
Влияние идей Ушинского
Другие книги схожей тематики:
| Автор | Книга | Описание | Год | Цена | Тип книги |
|---|---|---|---|---|---|
| Константин Ушинский | Человек как предмет воспитания: Т. 1: опыт педагогической антропологии: с рисунками / Константина Ушинского:Типография А. М. Котомина, 1871:Константина Ушинского Воспроизведено в оригинальной… - Книга по Требованию, (формат: 60x90/16, 294 стр.) | 2012 | 2529 | бумажная книга | |
| К. Д. Ушинский | . Часть 1 | Студия «МедиаКнига» представляет аудиокнигу знаменитого русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского – «Человек как предмет воспитания». «Слово… - МедиаКнига, (формат: 60x90/16, 294 стр.) аудиокнига можно скачать | 149 | аудиокнига | |
| К. Д. Ушинский | Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 1. Часть 2 | Студия «МедиаКнига» представляет вторую часть работы в аудио формате знаменитого русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского – «Человек как… - МедиаКнига, (формат: 60x90/16, 294 стр.) аудиокнига можно скачать | 149 | аудиокнига | |
| К. Д. Ушинский | . Часть 1 | Студия «МедиаКнига» представляет первую часть второго тома работы в аудио формате знаменитого русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского –… - МедиаКнига, (формат: 60x90/16, 294 стр.) аудиокнига можно скачать | 149 | аудиокнига | |
| Константин Ушинский | Человек как предмет воспитания Т. 1 опыт педагогической антропологии | Эта книга будет изготовлена в соответствии с Вашим заказом по технологии Print-on-Demand. Человек как предмет воспитания: Т. 1: опыт педагогической антропологии: с рисунками / Константина… - Книга по Требованию, - | 2012 | 2017 | бумажная книга |
| Константин Ушинский | Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 1 | Эта книга будет изготовлена в соответствии с Вашим заказом по технологии Print-on-Demand. Воспроизведено в оригинальной авторской орфографии издания 1950 года (издательство "Москва: Издательство… - Книга по Требованию, - | 1950 | 1336 | бумажная книга |
| К.Д. Ушинский | Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 2 | Эта книга будет изготовлена в соответствии с Вашим заказом по технологии Print-on-Demand. Воспроизведено в оригинальной авторской орфографии издания 1950 года (издательство "Москва: Издательство… - ЁЁ Медиа, - | 1950 | 1352 | бумажная книга |
| Константин Ушинский | Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 1 | Воспроизведено в оригинальной авторской орфографии издания 1950 года (издательство`Москва: Издательство Академии Педагогических Наук`). В - Книга по Требованию, (формат: 60x90/16, 294 стр.) | 1950 | 1675 | бумажная книга |
| К.Д. Ушинский | Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 2 | Воспроизведено в оригинальной авторской орфографии издания 1950 года (издательство`Москва: Издательство Академии Педагогических Наук`) - Книга по Требованию, (формат: 60x90/16, 294 стр.) | 2012 | 1695 | бумажная книга |
| Н. И. Крюковский | Homo pulcher. Человек прекрасный | В центре внимания автора монографии - человек как предмет эстетического восприятия и оценки. Исследуется физическая красота человека, подробно анализируется его духовная красота и дается… - БГУ, (формат: 84x108/32, 304 стр.) | 1983 | 190 | бумажная книга |
| Авторский учебник | 2015 | 808 | бумажная книга | ||
| А. Д. Максаков, В. И. Максакова | Педагогическая антропология. Учебное пособие | В учебном пособии раскрыто содержание курса "Педагогическая антропология" : на основе интеграции различных научных данных представлены понятия современного антропологического знания - "человек"… - Юрайт, (формат: 60x90/16, 294 стр.) Авторский учебник | 2016 | 808 | бумажная книга |
| А. Д. Максаков, В. И. Максакова | Педагогическая антропология. Учебное пособие | В учебном пособии раскрыто содержание курса ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ: на основе интеграции различных научных данных представлены понятия современного антропологического знания - `человек`… - ЮРАЙТ, (формат: 60x90/16, 294 стр.) Авторский учебник | 2015 | 1078 | бумажная книга |
| Максаков А.Д. | Педагогическая антропология. Учебное пособие | В учебном пособии раскрыто содержание курса 171;Педагогическая антропология 187;:на основе интеграции различных научных данных представлены понятия современного антропологического знания -… - Юрайт, (формат: 84x108/32, 304 стр.) Авторский учебник | 2017 | 860 | бумажная книга |
| Алексей Дмитриевич Максаков | Педагогическая антропология 6-е изд., испр. и доп. Учебное пособие | В учебном пособии раскрыто содержание курса «Педагогическая антропология»: на основе интеграции различных научных данных представлены понятия современного антропологического знания – «человек»… - ЮРАЙТ, (формат: 60x90/16, 294 стр.) Авторский учебник
Философская энциклопедия
Высшая ступень живых организмов на Земле, субъект общественно исторической деятельности и культуры. Ч. предмет изучения различных областей знания: социологии, психологии, физиологии, педагогики, медицины и др. Перерабатывая многообразные… … Большая советская энциклопедия - (ВТВ) устоявшийся термин для обозначения теории воспитания, принятой в Мире Полудня братьев Стругацких. ВТВ не существует в законченном виде, но ряд её положений, предпосылки для её возникновения, ожидаемые трудности с её внедрением… … Википедия Общежитейский и науч. термин, обозначающий: 1) человеч. индивида как субъекта отношений и сознат. деятельности (лицо, в широком смысле слова) или 2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или… … Философская энциклопедия - область науки, изучающая историч. развитие образовательной практики и пед. знания в их единстве, а также во взаимосвязи с совр. проблемами образования и пед. наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории… … Российская педагогическая энциклопедия Содержание 1 Общие механизмы научения и воспитания 1.1 Млекопитающие … Википедия Содержание 1 Общие механизмы научения и воспитания 1.1 Млекопитающие 1.2 Человек … Википедия В латинском (educatio) и немецком (Erziehung) словах, обозначающих это понятие, мы находим корень, общий с глаголами вести, тянуть (ducere, ziehen); в русском слове корень общий с глаголом питать, что гораздо правильнее. Слово воспитание… … Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона |
«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» -- так назвал свой капитальный труд в двух томах К.Д. Ушинский (в 1868 г. -- I том, в 1869 г. -- II). Он неоднократно переиздавался, в 1913 г. вышло 13-е издание. Но работа осталась незавершенной из-за кончины Ушинского.
Антропологию К.Д. "Ушинский понимал широко, как совокупность ряда наук: анатомии, физиологии и патологии человека, психологии, логики, истории, филологии, истории воспитания и др., изучающих человека и его деятельность. В этих науках излагаются и систематизируются факты о человеке -- предмете воспитания. Особое значение имеют физиология и психология, так как они могут объяснить по возможности те психофизиологические явления, с которыми имеет дело воспитатель.
Сам автор осознавал значение своего труда, когда писал, что предпринятая им попытка «антропологизации» педагогики первая, не только в отечественной, но и в «общей литературе». Она посвящена рассмотрению психофизиологических и социальных основ воспитания.
В «Педагогической антропологии» Ушинский исследовал физиологические стороны организма человека и обусловленные ими психические явления. Этот анализ понадобился ему для того, чтобы в самой человеческой природе отыскать средства и резервы воспитания, которые он считал громадными; иметь возможность влияния на развитие ума, чувств, воли.
«Мы не говорим педагогам -- посыпайте так или иначе; но говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую».
На основании изучения природных задатков и особенностей психики Ушинский определял педагогические закономерности, позволяющие открыть приемы, методы, средства воспитания и образования.
К.Д. Ушинский отмечал, что человек, его деятельность настолько многогранны, что никакая наука не в состоянии раскрыть эту проблему полностью, поэтому различные науки изучают отдельные стороны личности и сущности человека. В то же время важен целостный взгляд, обнимающий физическую и психическую стороны человеческой природы. Педагогическая антропология и призвана осуществить эту задачу целостного рассмотрения человека, так как педагогическая деятельность требует многосторонних знаний о предмете воспитания. Зная законы физического и психического развития ребенка, антропология предоставляет педагогу возможности неисчерпаемого влияния на него.
Нельзя, конечно, требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут черпаться педагогические правила, но «можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется», -- пишет К.Д. Ушинский в предисловии к своему труду (I т.).
С позиций антропологии К.Д. Ушинский решал вопрос о роли наследственности, общественной среды и воспитания в развитии человека. И здесь, используя целостный подход, он утверждает, что все эти три составляющих одинаково значимы, их учет необходим педагогу в прак-тической деятельности. Ушинский отходит от тех крайностей в суждениях о роли наследственности и среды, которые высказывались различными философами и педагогами. Наследственность, как замечает Ушинский, еще мало изучена, но очевидно, что воспитанников отличают друг от друга наклонности, физические особенности, каждый из них индивидуален. «Факт наследственности замечается не только в отношении видимых особенностей тела, но также, и еще гораздо более, тех особенностей, причин которых мы не видим и не знаем, но которые предполагаем в неизвестных нам особенностях организма и более всего нервной системы». Педагогу следует помнить, что у ребенка нет ни врожденных пороков, ни добродетелей, но он несет в себе задатки наклонностей. «Руководствуясь такой мыслью, воспитатель не предастся растлевающему фатализму и не свалит на природу того, в чем.он, может быть, сам виноват или прямым своим влиянием, или тем, что допустил развиться тем стремлениям, которые бы никогда не развились, если бы он вступил своевременно в борьбу с ними и отнял у них ту пищу, которая дала им развитие. С другой стороны, руководствуясь такой мыслью, воспитатель не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особенной быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к своему образованию в самой природе». Признание наследственных задатков делает воспитательную деятельность педагога целеустремленной.
Вместе с наследственными данными в образовании человеческого характера громадно влияние «внешних впечатлений», что открывает обширное поле деятельности для воспитания. Человек становится тем, кем он есть, благодаря влиянию всей жизни в самом широком смысле слова. Эта жизнь влияет и на врожденные особенности человека, давая им определенные направления в развитии. «Жизнь в широком смысле слова» включает в себя и воспитание.
Школа, воспитатель, наставники многое определяют в становлении человека. Но они не единственные воспитатели, есть, может быть, даже более значимые непреднамеренные воспитатели, это природный мир, семья, общество, народ, его религия, его язык, т.е. природа и история.
В воспитании ребенка, кроме «телесной природы», важно влияние этих воспитателей -- жизненной среды и педагогов; от них во многом зависит, хорошим или плохим, волевым или безвольным, нравственным или безнравственным станет человек. При этом в процессе жизни человек и сам активно влияет как на среду обитания, так и на собственную натуру, изменяя и совершенствуя их. Воспитание играет тогда большую роль, когда отвечает интересам развития общества, служит им. «Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям...».
Ушинский советует педагогам тщательно изучать своих воспитанников, их физическую и душевную природу, обстоятельства их жизни.
В предисловии к первому тому своей «Педагогической антропологии» он писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти... Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, -- а средства эти громадны!»
Так кратко можно охарактеризовать антропологические подходы К.Д. Ушинского к педагогике. За прошедшие почти полтора столетия после написания им своего труда «Человек как предмет воспитания» науки, в частности, физиология и психология человека, продвинулись далеко вперед, и в этом смысле многие утверждения автора принадлежат уже прошлому, истории. Но стержневая идея Ушинского -- необходимость для педагога знания предмета воспитания -- человека во всех отношениях остается остроактуальной и сегодня. Более того, эта идея лежит в основе профессионально-педагогического образования в наши дни, определяя его направление и содержание. Ведь как утверждает К.Д. Ушинский, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна узнать его также во всех отношениях.
Конспект предисловия к книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» .
Несмотря на то что, воспитание многим кажется делом знакомым и понятным, для него помимо врожденных способностей и умений нужны еще и специальные знания.
Является ли воспитание наукой? К.Д. Ушинский приходит к выводу, что педагогика это искусство, а не наука воспитания, т.к. «наукатолько изучает существующее или существовавшее, а искусство стремиться творить то, чего еще нет». Он также указывает, что искусство может иметь свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности. Итак, педагогика это не собрание положений науки, а собрание правил воспитательной деятельности. Но изучения этих правил недостаточно для того, чтобы заниматься воспитательной деятельностью. Необходимо различать педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрание воспитательных правил.
К.Д. Ушинский отмечал также важность ясного определения цели воспитания. « Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить... То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цель своей воспитательной деятельности». «Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических, и педагогических теорий». Важным является то, что пределы воспитательной деятельности даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях окружающего его мира. Следует различать преднамеренную воспитательную деятельность (школа, учителя, наставники) и непреднамеренную (природа, семья, общество, народ и т.д.), которая является столь же сильной, аможет и более сильной. Много в развитии изменяетсяи самим человеком. И «эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание , словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие». «Каковы бы не были внешние обстоятельства, - говорит Гизо, - все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества"; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на "идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека». Касательно цели воспитания «мы не можем удовольствоваться общими фразами, вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым , то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья ; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье...»«Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее . Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе . Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя?».Если за цель воспитания традиционно принимать лишь обучение чтению и письму, то "школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или иного положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека»Цель воспитания по У.: развитие и укрепление характера. «...Важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».
Когда цель воспитания определена, надо определить его средства. Существенную помощь в этом может оказать наука, а именно антропологические науки: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, статистика, политическая экономика и история (в том числе, история религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания, в тесном смысле слова). «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его всех отношениях».
Должны открываться педагогические факультеты, целью которых должны быть изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которых нуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания. Педагогов должно быть численно даже больше, чем медиков, т.к. воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных, нравственных.
Часто люди, дающие советы по воспитанию, хотят ими сказать «воспитывайте детей так, чтобы они походили на меня». Приступая к воспитанию детей следует, осознать, «что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки, и что во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас».
Педагогика – не наука, а искусство, - самое обширное, самое сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на множество обширных и сложных наук, как искусство оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполненедостижимому: к идеалу совершенного человека.
Если нельзя требовать от воспитателя, чтоб он был специалистом во всех указанных выше науках, то, по-крайней мере, он должен понимать основные моменты и стремиться, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе. Не должно быть одностороннего направления знаний.
Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми духовными требованиями. Тогда он сможет почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния.
К.Д. Ушинский рассмотрел проблему педагогического такта и педагогического опыта. Педагогический такт - частный случай психологического такта - полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт не есть что-то врожденное, он формируется с опытом.
Педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин - т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.
К.Д. Ушинский рассмотрел существующие на тот момент зарубежные концепции воспитания:«Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий». «Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу».
«Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, - скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия... Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно». «Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами...»
Методологические основы антропологииК.Д. Ушинского:научная стройность его труда мало занимала Ушинского, поскольку подобные системы, поделенные на множество симметричных клеток, озаглавленных буквами всевозможных азбук, часто за неимением действительного материала принуждают к их заполнению пустыми фразами. При написании своего труда автор всему предпочитал ясность изложения и понятность объяснений психических и психофизических явлений читателю. Также оносуждает догматический способ изложения материала, «когда автор задался уже предвзятою, вполне законченною теориею, знает все , что относится к его предмету, ни в чем не сомневается сам и, постигнув альфу и омегу своей науки, начинает поучать ей своих читателей, которые должны только стараться уразуметь то, что говорит автор».
«Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них (психологических теорий) и брали хорошо описанный психический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили». «Таким образом, мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник и хорошо ли он звучит в ушах той или другой из современных метафизических партий. Но какова же наша собственная теория, спросят нас? Никакой, ответим мы, если ясное стремление предпочитать факт не может дать нашей теории названия фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу - и останавливались , никогда не употребляя гипотезу как признанный факт».
Итак, можем сделать вывод о методологии Ушинского: во-первых, это позитивистский (фактический) подход, основанный на индуктивном методе Бэкона; во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истинным самоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. «...Мы полагали опираться на собственное сознание наших читателей - ultimum argentum (последнее доказательство) в психологии, перед которым бессильны всякие авторитеты, хотя бы они были озаглавлены громкими именами Аристотеля, Декарта, Бэкона, Локка». 2) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных.
Каждая великая нация вырабатывает некую высшую идею, без которой нации как единого целого быть не может. Например, идея народности воспитания у Ушинского.
"Есть одна общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание - это то, что мы называем народностью. Воспитание, основанное народом и на народных началах, имеет грандиозную воспитательную силу, которой нет в воспитательных системах, которые основаны на абстрактных идеях или на традициях чужого народа".
Идея народности напрямую связана с представлениями о человеке как субъекте воспитания.
Что такое человек? Это вопрос о его природе и сущности, о закономерностях его функционирования, о характерных особенностях и направленности его развития, что есть человек сегодня и чем он станет завтра и т.п.
Наука издавна стремится понять человека во всех его сущностных проявлениях и жизненных отношениях. Ученые формулируют систему представлений и понятий о человеке, актуализирующие принцип, характеризующий человека как меру всех вещей.
Многомерность человека как личности, субъекта, индивида... Он - объект многих наук.
Человек - предмет воспитания. Следовательно, он объект педагогической антропологии.
7 декабря 1867 года К.Д. Ушинский подписал предисловие к своей работе "Человек как предмет воспитания".
Сверхзадача этого труда сформулирована - опыт педагогической антропологии. Антропологический принцип требовал признания условности человека, неделимости духовной и телесной природы человека, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. "Для воспитания человека во всех отношениях, надо его узнать во всех отношениях". Это ключевая парадигма педагогической антропологии. Но педагогики недостаточно для понимания человека. Педагогическая антропология должна начинаться с исследования физиологии и гигиены, развития человеческого организма, здоровья.
В 1 томе Ушинский отразил логику педагогической антропологии: научные знания о физиологических явлениях (рост, сила развития, питание, утомление, потребность отдыха, нервная система и органы чувств, мускульное чувство, отражательные и рефлективные движения...). Сюда вписывается и знание о психических явлениях (внимание, припоминание, ассоциации, представления, воображение, рассудочный процесс, образование понятий, история памяти и рассудка, рассудок и разум, общая характеристика сознания, чувства, страсти, воля).
В этой логике особое место занимает переход от физиологии к психологии в сфере психофизических явлений. В комплекс антропологических наук еще входят: анатомия, патология, логика, филология, география, статистика, политическая экономия и история всех наук.
Во всех них должны излагаться факты и те соотнесения фактов, в которых обнаруживается свойство человека как предмета воспитания.
Средства воспитательного влияния безграничны по своей мощи и своему многообразию. Они должны быть подчеркнуты из самого человека - центральная мысль педагогической антропологии.
Педагогическая антропология открывает для воспитания неисчерпаемые возможности, ранее скрытые или еще не познанные наукой.
Эти открытия приобретают особое значение, т. к. они создают предпосылки для проникновения в человеческую природу и управления ею.
Ушинский писал книгу в период становления антропологического знания. Он полагал, что "это новая эра для педагогики и психологии. Мы сохраняем твердые убеждения, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще только в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, которое оно заслуживает".
Его концепция педагогической антропологии дала толчок целостному изучению ребенка, тогда как отдельные науки подходили к ребенку со своих позиций и не давали синтезированного знания о нем.
В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.
В полном соответствии с учениями русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно “далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных ”. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.
Среди наук, изучающих человека, К.Д.Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.
Историческая заслуга К.Д.Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики - теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения ”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.
Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.
Анализируя все многообразие потребностей, Ушинский показал, что помимо потребности бытия в пространстве и времени, свойственной всему живому, на развитых ступенях психической жизни формируется чисто душевная потребность в сознательной деятельности. Ушинский был убежден, что человек может иметь влияние на воспитание своих чувств, может развивать одни чувства и задержать распространение других. Воспитание эмоциональной сферы должно сочетаться с развитием и воспитанием воли, должно быть направлено на активную нравственную позицию, при этом это воспитание должно осуществляться не только в семье, но также в различных учебных заведениях. Да, действительно труд Ушинского актуален и в наши дни, и будет продолжать оставаться актуальным и в будущем. Все описано очень простым и понятным для простого обывателя языком, что обеспечивает его трудам дополнительную популярность в кругах простых читателей. Его труд очень многогранный, можно его рассматривать с различных углов и точек зрения. Здесь каждый может почерпнуть из него актуальное для себя знания и применить его в практической жизни. Безусловно, есть и некоторые устаревшие на сегодняшний день предположения, хотя при более детальном рассмотрении, в них содержится большое количество рационального зерна.