Успехи современного естествознания. Традиция и инновация в современной культуре

В статье предпринята попытка раскрытия механизмов соприкосновения и взаимовлияния различных составляющих современного культурного поля, как патриархально-традиционных, так и возникших в эпоху модерна и постмодерна. Автор идет от анализа сущности таких понятий, как традиция (традиционная культура, этнокультура) и инновация к контексту взаимопересечений явлений, глубоко укоренившихся и новаторских по своей природе, исследуя различные точки зрения на указанный предмет.

Среди возможных концепций и трактовок данной проблемы, автор останавливается на возможности выбора соответствия традиции корням или новым технологиям, информационной культуре, отмечая, что современный этап развития культуры отмечен стремлением к симбиозу и синтезу всего, что было до нее, и принципиально новых возможностей техники.

The article is an attempt to uncover the mechanism of connections and influence of different parts of the culture both patriarchal, traditional and the ones appeared in the epoch of "modern " and "postmodern ". Author, observing different opinions and theories, goes from the analysis of basic ideas as traditional culture, ethnic culture and innovation to the conception of interaction phenomenons which are rooted deeply and the same time are novelties by there nature.

Amidst many conceptions and interpretations of this subject author selected the one that considers the choice of conformity either to the traditions and roots or to the modern technology and information culture. Author notes that latest stage of culture development is characterized by aspiration to the synthesis of traditional staff and absolutely newest technical possibilities.

На вопрос «что такое традиция?» пытались ответить многие известные авторы, среди которых были философы В. Виндельбанд и Э. Гуссерль,

Огородова Алена Владимировна - доцент кафедры эстрадного оркестра и ансамбля Белгородского государственного института культуры и искусств (Белгород).

историки Л. Февр и М. Блок, антропологи Р. Редфилд и Б. Малиновский, социологи Ф. Теннис, М. Вебер и Э. Дюркгейм. И, тем не менее, теория традиции так и не была создана. То, чем мы сегодня располагаем, это лишь некие подходы к теории, намеченные порой лишь в самых общих чертах. Создавались они чаще всего отдельно друг от друга и касались разных фактов, что привело к существенной разнице в точках зрения и наполне нию термина «традиция» самыми разнообразными смыслами.

Тем не менее, этот термин сегодня очень широко используется. Яв ные признаки эмоционального одобрения или неодобрения «традиции» легко прослеживаются в самых разных научных дискуссиях XX в., когда оппоненты ратуют либо за «современность», либо за традицию, не затрудняя себя объяснениями, что, собственно, скрывается под этими условными названиями. Они прямо апеллируют к эмоциям, которые известные слова обычно вызывают в нашей культуре. Одни ставят себе задачу освободить людей от «ярма прошлого», другие - объяснить людям, что связь с прошлым – единственный источник жизни. И те и другие видят в традиции не столько факт, сколько ценность.

Так, например, если термин «традиция» понимать в его буквальном значении, то – как утверждает «Энциклопедия социальных наук» – «традиционными будут все элементы общественной жизни, за исключением тех относительно немногих новшеств, которые каждое столетие создает само для себя, и тех прямых заимствований из других обществ, которые можно наблюдать тогда, когда имеет место процесс диффузии». Но при таком понимании понятие «традиция» становится почти синонимом термина «культура» .

«Философский словарь» понятие «традиция» определяет следующим образом: «Традиция (лат. Traditio - передача, предание) - исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению обычаи, обряды, общественные установления, идеи и ценности, нормы поведения и т.п.; элементы социально-культурного наследия, сохраняющиеся в обществе или в отдельных социальных группах в течении длительного времени» . Иными словами, понятие «традиция» в данном источнике отождествляется с духовной культурой. Также к этому словарь добавляет оценочную, эмоционально-вкусовую сторону, различая традиции прогрессивные и реакционные.

Словарь по культурологии дает более широкое определение: «Традиция – социальное и культурное наследие, передающееся от поколения к поколению и воспроизводящееся в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени. Традиции включают в себя: объекты социокультурного наследия (материальные и духовные ценнос-

ти); процессы социокультурного наследования; способы этого наследования. В качестве традиции выступают определенные культурные образцы, институты, нормы, ценности, идеи, обычаи, обряды, стили и т.д.» . Другими словами, в соответствии с этим определением, традиция - это и духовная, и материальная культура, а также процессы и способы наследования культуры.

Становится очевидным, что слово «традиция» чаще всего употребляется в качестве обозначения одного из сотен современных определений понятия «культура». Следовательно, «традиционная культура» - это некая устойчивая часть культуры, остающаяся за вычетом ее «переменной» части – той, которая меняется от поколения к поколению.

Существует мнение, что ближе всего к термину «традиционная культура» стоит понятие «народная культура», ибо именно народ является основным создателем и хранителем традиций.

Понятие «народный» имеет также множество трактовок - «к народу относящийся» , «тесно связанный с народом, соответствующий духу народа, его культуре, мировоззрению» . Однако В. Жидков и К. Соколов отмечают неясность ключевого понятия «народ»: оно определяется как «население страны, государства» или же «связанная одинаковым происхождением и языком культурно-историческая общность людей» .

Вместе с тем культурологический словарь дает два важных уточнения, относящихся к определению понятия «народная культура». Во-первых, это «ее общая особенность – внепрофессиональный статус». Во-вторых, указание на то, что она есть картина мира. Оказывается, что ее «инвариантное содержание» составляют «представления о природе, космосе, месте человека в мире, религиозно-мифологические понятия об отношениях человека со сверхъестественными высшими силами, представления об идеалах мудрости, силе героизма, красоты, добра, о формах "правильного" и "неправильного" социального поведения и устроения жизни, о служении людям, родине и др.» .

Народная (традиционная) культура может характеризоваться этническими особенностями, т.е. в недрах какого этноса она формируется, приобретает свои этнические особенности и характеристики. В таком случае к понятию «народная культура» прибавляется прилагательное «этническая» и читается как одно понятие «народная этническая культура» .

Н. Горелик подчеркивает жизнеспособность этнических культур, которые в современных условиях сохраняют «...свой язык, традиционные черты жизни в городах, либо уклад жизни в них. В модифицирован-

ном виде этнос сохраняет также обычаи, мифы, религиозную веру, моральные и художественные ценности (народное творчество)» . К примеру, глубоко традиционные восточные культуры успешно «вписались» в процесс модернизации: они «...модернизируясь, игнорируют корневые парадигмы этого процесса, пряча архетипы в глубины психики» . М. Кузмин, с «некоторым вызовом противопоставляет про-грессизму свой принципиальный консерватизм, опору на церковь, исторически определенную, определяющие обряды и даже быт, на частную жизнь»: «делать свое дело, жить домом и семьей, украшая и освещая каждый шаг обычаем, – вот что нужно единственно и исключительно» . Религиозно-философскую основу любой традиционной культуры также отмечает А. Хвыля-Олинтер .

Существующее наряду с этим мнение, что традиция - это обязательно нечто консервативное, косное, подлежащее преодолению; что данная категория скорее относится к обыденному, бытовому. К. Чистов справедливо замечает по этому поводу, что «...в каждом состоянии культуры и в каждой традиции есть разновременные по своему происхождению элементы и далеко не всегда самые старые из них обладают наименьшей актуальностью» . Эту же мысль развивает и дает ей практическое подтверждение руководитель белорусского ансамбля «Стары Ольсы», исполняющего средневековую музыку, Д. Сосновский: «Традиция - не костное образование. Традиция со временем совершенствуется; т.е. любая живая традиция не разрушается, она поглощает влияния других культур и переваривает в себе» .

Важно так же проанализировать степень взаимодействия традиционных и инновационных элементов в различных философско-культуро-логических аспектах.

Термин «инновация» (лат. Innovatio) - это: 1) нововведение, новшество; 2) комплекс мероприятий, направленных на внедрение в экономику новой техники, технологий, изобретений и т.п.; модернизация; 3) лингвистически новое явление в языке (например лексическая идиома) .

На данном этапе термин «инновация» приобрел общесоциальное значение. Это обусловлено той ролью, которую инновации стали играть в сегодняшнем мире, трансформировавшись в социокультурный феномен. Исходя из этого вряд ли можно остановиться на дефиниции, данной в исследовании С. Крючковой, описывающий инновационный процесс как движение от фундаментальных научных идей к прикладному использованию и потреблению .

На данном этапе развития этого социокультурного феномена выявлены, по крайней мере, два пути порождения инноваций. Один из них

связан с так называемым «внутренним функциональным конфликтом», т.е. несовпадением ценностных установок и интересов различных социальных групп, в результате чего в обществе постоянно имеют место определенные социальные противоречия. В результате компромисса происходит выработка новых способов взаимодействия между людьми и социального устроения в целом, что приводит зачастую к довольно радикальному переустройству всей социальной организации общества, не разрушая его при этом как культурную целостность.

Другой путь порождения инноваций принято определять как творчество. Среди различных мотиваций к творчеству выделяются: социальный заказ, интуитивное прозрение профессионала; личностная неудовлетворенность ходом событий, положением вещей в социуме; человеческие амбиции и притязания, а также определенные комплексы физической ограниченности или индивидуальной неполноценности, психические отклонения, инициирующие нетривиальный взгляд на проблемы и т.п. В связи с определенной научной неясностью природы возникновения, например, интуитивного прозрения, отметим, что современные си-нергетические подходы позволяют взглянуть на этот процесс с новой точки зрения. Поскольку креативное мышление личности - это процесс самоорганизации внутренних (нейро- и психофизиологических) и внешних (социокультурных) факторов, то синергетические основы нейронных сетей дают возможность понимания глубинных механизмов появления новых идей, трудно поддающихся изучению традиционными методами. С другой стороны, на этот процесс важнейшее влияние оказывает межличностная коммуникация, а также информация от окружающей социокультурной среды. Таким образом, синергетический подход позволяет избежать односторонней трактовки порождения инноваций как исключительно результата определенного социального заказа .

Проанализированные научные подходы позволяют рассмотреть специфику соотношений традиционного и инновационного, традиции и модерна. Технология этого процесса включает в себя несколько этапов. На первом этапе происходит разрушение прежних институтов культуры, возникновение и накопление противоречий и напряжений между старыми, потерявшими актуальность формами и новыми жизненными интересами и потребностями. В результате состояние хаоса, всегда присутствующее с точки зрения синергетики в социокультурной системе наряду с процессами упорядочивания, значительно усиливается, расширяется и углубляется, захватывая почти все ее области. В этом случае разрушительное начало хаоса как состояние естественной стихийности может возобладать и через бифуркацию, потрясения привести либо к развалу

культурной системы как апофеозу деструктивной стороны хаоса, либо к социокультурной аномии - «ценностно-нормативному вакууму» , «рассогласованности ценностного мира» по Р. Мертону, устранившей «функцию стабилизации общества» по Т. Парсонсу.

Таким образом, аномия представляется многим мыслителям одним из самых опасных результатов развития деструктивных процессов в социокультурной системе и является одной из закономерностей начального этапа переходного типа культуры. Эта закономерность находит свое проявление в «ситуации разрыва» (по Б. Ерасову), нарушении преемственности, которые в той или иной степени присущи начальному этапу всякого переходного типа культуры. В таких условиях значительно повышается темп порождений инноваций. Однако они пока не наполнены смыслом, их когнитивное содержание отсутствует. Это приводит к тотальной подмене ценностных ориентиров, которая заменяется культурной всеядностью. Именно тогда и возрастает опасность утраты опоры на традицию, потери самобытности национальной культуры. Очевидно, в силу самоохранительных тенденций, а также желания восстановить целостную картину мира на личностном и социально-групповом уровне возобновляется и актуализируется интерес к мифологии и мифотворчеству .

Ренессанс культурного мифотворчества особенно заметен на начальном этапе переходного типа культуры, ибо, как считают исследователи, миф оказывается связующим звеном между стародавними и новыми временами не только потому, что «по нему тосковали поэтично настроенные натуры, но и потому, что в самой структуре мифа отразилось сходство культурных ситуаций разных эпох» . Таким образом, мифологизация сознания в рамках переходного типа культуры – это последовательная ступень развития культурной динамики.

Следующая закономерность связана с семиотической сферой культуры. В функционировании культуры как знаковой системы всегда происходят смыслогенетические процессы, создающие некие диссистемные элементы, в значительной мере способствующие порождению инновационных полей. При этом изначально культура просто не замечает дис-системных новообразований, так как пока не располагает семантическим инструментарием для их осмысления и описания. В дальнейшем элементы диссистемной сферы постепенно начинают осмысляться в несобственных, замещенных формах как нечто синкретически слитное с уже известными в культуре системными блоками. И только после того, как диссистемные элементы естественным образом организуются в собственную систему, альтернативную первоначальной, - находятся более или

менее адекватные и достаточно специализированные формы описания и осмысления этих элементов. С этого момента начинается взаимодействие между системой и контрсистемой.

Таким образом, в условиях хаоса и «культурной всеядности» традиция обладает безусловным приоритетом, сохраняя культуру как саморазвивающуюся систему от распада. Инновации, несмотря на их обилие и многообразие, играют подчиненную роль . Можно сказать, что в целом господствует традиционализация, что понимается как «кон-ституционализация традиций и других элементов культуры и социальной структуры, которые обеспечивают приоритет предписанных норм и правил поведения субъектов (традиционных действий) по сравнению с возможностями инновационных их действий» .

Однако традиционализация – не единственно возможная и оптимальная стратегия социального бытия. В культурной динамике в результате развития рефлексии, способности ассимилировать, но не отторгать инновации, наблюдаются изменения, приводящие к сглаживанию возникших противоречий между традицией и инновацией, началу их диалога. Вследствие этого возникает новое соотношение между традициями и инновациями, что и составляет сущностную особенность следующего, второго этапа динамических изменений в переходном типе культуры . Важной закономерностью нового этапа является осознание на массовом уровне расхождения желаемого (инноваций) и действительности (традиций), запускающее универсальный механизм самоорганизации .

Внутренним импульсом, инициирующие процессы саморазвития, самоорганизации культуры, по мнению Н. Горелик, является утилитаризм, понимаемый как ценностно-смысловая парадигма деятельности человека. Утилитаризм может быть квалифицирован как один из энтропийных механизмов динамики переходного типа культуры. Если ядро традиционализма опирается на авторитет традиции, то утилитаризм, основанный на принципе пользы, демонстрирует свою «ценностную всеядность», т.е. не только формирует некоторые свои специфические ценности, но и использует иные - ценности традиционализма, либерализма. «Актуализация утилитаризма на фоне традиционализма», - отмечает Е. Яркова, - «означает, по сути, рождение нового образа должного, который, не исключая старого, традиционного, существует на правах второго голоса, подголоска в полифонической партитуре культуры. В философских категориях это можно концептуализировать как феномен раздвоения вектора культуры: одна его часть по-прежнему устремлена к традиционным, абсолютным, трансцендентным смыслам, а

другая поворачивается к смыслам утилитарным, относительным, имманентным» .

Дальнейшая динамика соотношения традиций и инноваций составляет суть следующего, третьего этапа развития переходного типа культуры. Он характеризуется, прежде всего, возникновением конфликта между двумя образами должного, обусловленного подчиненным положением традиции. Именно здесь, в данной критической точке, решается судьба переходного типа культуры. Адекватное решение этого противоречия ведет к рождению нового явления, которое представляет собой зачаток будущего, нового типа культуры. Таким образом, можно сказать, что новый тип культуры ассимилирует утилитарные ценности, преодолевая их ограниченность, делает утилитаризм одним из элементов самоорганизации культуры .

Оригинальное толкование взаимоотношений традиционных и инновационных элементов предлагает А. Дугин: «Простой инерциальный консерватизм всегда идет в паре с модернизмом, причем модернизм непременно побеждает - он впереди, по крайней мере, в нынешнюю эпоху... Модернисты - они ближе к бездне, они знают, что дальше пути нет и надо взлетать. А консерватор всегда уверен, что еще есть твердая почва, и не хочет идти к бездне. Но модернист всегда тащит консерватора к бездне, а тот упирается... Поэтому дело творения искусства "новых империй" - это дело модернистических художников, которые на самом деле аутентично пережили драматический опыт бездны. Здесь очень важно, что в процесс современности вовлечены сейчас японцы, русские, арабы, т.е. этносы, органически принадлежащие к традиционному обществу. Нигилизм должен отмыть все консервативные предрассудки, чтобы обнаружился глобальный, тоталитарный фундаментализм. Мы построим "экстатические империи" - ведь только экстатичностью можно противостоять технократической и бюрократической "Империи". "Новые империи" возникнут только от резкого порыва вперед, но никак не от попыток отстоять что-то по инерции» . Однако об одновременно действующих двух началах в культуре - консервативном, обращенном к прошлому и поддерживающему с ним преемственную связь, и творческом, нацеленном на будущее созидающем новые ценности, – заявлял еще ранее H.A. Бердяев, подчеркивая, что в культуре «...не может действовать начало революционное, разрушительное. Революционное начало по существу враждебно культуре, антикультурно. Культура немыслима без иерархической преемственности, без качественного неравенства. Революционное же начало враждебно всякому иерархизму и направлено на разрушение качеств» .

Размышляя о современных культуре и искусстве именно в контексте взаимопересечений традиционных и инновационных элементов, рассмотрел те же парадоксальные явления И. Земцовский. Одно из них заключается в том, что «...искусство вольно и невольно стремится быть «сегодняшним» (хронологически, по своей тематике и тенденциям), и в то же время, как всякое творчество, оно не может не устремляться в будущее» . Традиция же – «...это тоже функционирование, выражение качественной определенности времени, вне которой она и не может существовать и погибает» . Традиции способны изменяться до неузнаваемости, до перехода в свою противоположность, но избежать вообще их присутствия невозможно; приведем по этому поводу в пример слова К. Маркса: «Традиции всех мертвых поколений тяготеют, как кошмар, над умами живых» .

Другая закономерность современной культуры, по мнению И. Зем-цовского, состоит в непрерывном изменении восприятия и оценок прошлого, настоящего и будущего, в результате чего одни и те же явления могут выступать в разном свете, а разные явления - интегрироваться нашим восприятием или в корне (но тоже не навсегда) переоцениваться .

Специфика взаимоотношений традиции и модерна волнует и Д. Со-сновского: «Каждая культура всегда оглядывалась назад, и в каждой культуре были люди, которые считали, что это - упадок. Я уверен, что современная культура - полноценная нормальная культура со своими особенностями. Поэтому она и является другим периодом, отдельным периодом в развитии культуры. Причем современная культура впервые в истории пытается синтезировать все предыдущие периоды, вместе взятые; потому она – странный симбиоз всего, что было до нее и в то же время -что-то созданное абсолютно с нуля, основанное на принципиально новых возможностях техники, на абсолютно новых технологиях. Мне нравится жить в это время, когда есть и старое, и абсолютно новое. Причем это сочетается в одних и тех же людях, в одних и тех же событиях, явлениях культуры и искусства. Наша современная культура дает в искусстве возможность выбирать: в большей степени соответствовать традиции и корням и в меньшей степени соответствовать этой новой технологической, информационной культуре. Или наоборот, быть более современным и менее привязанным к старине. Абсолютно естественное желание любого нового поколения и любого нового периода - создавать свое» .

Таким образом, мы констатируем, что взаимодействие традиционных и инновационных элементов в различных сферах жизнедеятельности человечества (социокультурных, этнических, геополитических) на сегодняшнем этапе является одной из самых актуальных проблем культуры.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

2. Булыко А.Н. Современный словарь иностранных слов. М., 2005.

3. Гуревич П. Музыка и борьба идей в современном мире. М., 1984.

4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: 2-е изд. СПб. ; М., 1881. Т. 2.

5. Дуги» А. Поп-культура и знаки времени. СПб., 2005.

6. Жидков B.C., Соколов К.Б. Искусство и картина мира. СПб., 2003.

7. Земцовский И.И. Народная музыка и современность (К проблеме определения фольклора) // Современность и фольклор: Статьи и материалы / Сост. В.Е. Гусев, A.A. Горковенко / Отв. ред. В.Е. Гусев. М., 1977.

8. Крючкова СЕ. Инновации: философско-методологический анализ: Автореф. дисс... д.филос.н. М., 2001.

9. Кудрявцев П. Стара Ольсы // Jazz-квадрат. 2005. № 5 (59).

10. Кузмин М.А. Стихи и проза / Сост., авт. вступ. статьи и примеч. Е.В. Ермилова. М., 1989.

11. Культурология. XX век: Словарь. М, 1997.

12. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации // Вопросы философии. 2000. № 6.

13. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 8. М., 1967.

14. Моисеев H.H. Быть или не быть... человечеству? М., 1999.

15. ПидальР. Избранные произведения: Пер. с исп. М., 1961.

16. Покровский Н.Е. Одиночество и аномия (философские и теоретико-социологические аспекты): Автореф. дисс... д.социол.н. М., 1996.

17. Словарь русского языка: В 4 т. М., 1958.

18. Философский словарь. М., 1991.

19. Хвыля-Олинтер А. Взгляд на духовность, нравственность и прогресс // Миссионерское обозрение. 2003. № 4.

20. Чистов К.В. Народные традиции и фольклор: Очерки теории. Л., 1986.

21. Шевченко Н.И. В знании чистых истоков народной культуры – будущее России! // Социокультурная динамика региона: Сборник материалов научно-практической конференции. Выпуск III / Под общ. ред. проф. СИ. Курганского, А.Н. Бердника, Е.В. Шварева. Белгород, 2003.

22. Щукин В.Г. В мире чудесных упрощений (к феноменологии мифа) // Вопросы философии. 1999. №11.

23. Яркова E.H. Утилитаризм как стимул самоорганизации культуры и общества // Общественные науки и современность. 2002. № 2.

©ЛИЧНОСТЬ. КУЛЬТУРА. ОБЩЕСТВО. 2007. Вып. 4(39)

Традиции сопровождают человечество на протяжении всей его истории. Они являются важнейшими элементами его онтогенеза и филогенеза. Роль и функции традиций в обществе и отношение к ним человека служат показателем культурного развития, социальных, политических и идеологических ориентаций того или иного сообщества. Слово «традиция» восходит к латинскому traditio, переводимому обычно существительными «передача», «предание». Исходя из его этимологии термин можно определить как совокупность формальных процедур хранения и передачи определенного содержания, предназначенных для регулировки механизмов наследования. В социологии под традицией понимают набор элементов социокультурного наследия, передающийся от поколения к поколению и сохраняющийся в определенных сообществах или социальных группах в течение более или менее длительного периода времени. Традиции охватывают объекты наследия (ценности самого разного порядка), процессы передачи этого наследия от поколения к поколению, а также процедуры и способы наследования. В качестве традиций могут выступать определенные общественные установления, поведенческие нормы, ценности, идеи, обычаи, ритуалы, отдельные предметы. Традиции присутствуют практически в любом проявлении социальной жизни, однако значимость их в разных ее областях неодинакова: в одних сферах, например в религии, они имеют принципиальный характер и выражаются в нарочито консервативной форме, в других, например в современном искусстве, их присутствие минимально. Определенные традиции функционируют во всех социокультурных системах и являются необходимым условием их жизнедеятельности.

Изучение традиций в гуманитарном знании имеет более чем двухвековую историю. Первая попытка осмыслить сущность этого явления и определить его значение в культуре была предпринята на рубеже XVIII--XIX вв. фольклористикой. Большое значение традициям придавал великий немецкий философ Ф.В. Шеллинг в своей «философии мифа». Для Шеллинга понятие мифа, обретавшее характер парадигмы, было тесно связано с возможностями сохранения и передачи традиции на протяжении многих поколений. Не менее популярной в XIX столетии была теория «заимствования», объяснявшая универсальность многих мифологических комплексов и традиций прямым влиянием одной культуры на другую. Из гуманитарных наук, наиболее часто обращавшихся к фактическому культурному материалу и делавших акцент на традиции, необходимо в первую очередь назвать культурную антропологию. Следует отметить, что в своем становлении как научная дисциплина культурная антропология была тесно связана с идеями эволюционизма, где традициям уделялось первостепенное внимание. Э. Тайлор, Дж. Дж. Фрэзер, а также их оппоненты в лице представителей «функциональной школы» Б. Малиновского и «школы исторической этнологии» Ф. Боаса внесли немалый вклад в изучение традиционных обществ. Кульминацией данного направления можно считать структурную антропологию К. Леви-Стросса. В социологии понятие традиции появилось несколько позже -- в рамках этой науки утвердилось преимущественное представление о ней как о коммуникативном механизме, действие которого предполагает ориентацию индивида на некритически, поверхностно и механически усваиваемые им социальные нормы. В «понимающей социологии» М. Вебера понятие традиции применялось для обозначения одного из типов действия, противоположного по своему характеру действию «рациональному», основанному на рационально-критическом усвоении норм и правил.

Много внимания исследованию традиции в ХХ в. уделяли представители различных направлений философского знания. Так, Э. Гуссерль, родоначальник феноменологии, обращался к проблеме традиции, связывая ее решение с основной задачей своего «феноменологического проекта» -- новым обоснованием научной рациональности. По мнению философа, содержание традиции не дано заранее, оно должно быть развернуто в процессе ее актуализации, реализации в действительность. Учреждение же" традиции задает лишь самое общее направление, не исключающее индивидуальную активность познающего субъекта. Понятие традиции приобрело ключевое значение в герменевтике Г. Гадамера. По мысли философа, понимание, происходящее на пересечении деятельности интерпретатора-читателя и автора текста, становится возможным только благодаря существованию традиции. Принадлежность к традиции оказывается онтологической, т.е. бытийственной, характеристикой субъекта, гарантирующей ему возможность понимания. В философии науки оно было выдвинуто на первый план в теории «научных революций» Т. Куна и в «методологическом анархизме» П. Фейерабенда. У первого понятие традиции в науке практически совпадало с понятием парадигмы, определяющей в какой-либо эпохе характер представлений о мире. У второго традиция и научная рациональность рассматривались как равноправные способы обоснования знания об окружающей действительности. При этом современное преимущество науки обусловливалось чисто внешними, часто случайными, либо целенаправленно политико-идеологическими факторами и представлялось не имеющим рационального обоснования.

Понятие традиции в культурологи.

Понимание традиции в культурологии совпадает с социологическими и шире -- с научно-гуманитарными трактовками этого понятия, но в то же время имеет свою специфику. При осмыслении традиции в научный оборот вводится категория наследия -- комплекса культурных объектов, процессов, способов функционирования, репертуара ценностных ориентиров, подлежащих сохранению (культивации) и репродуцированию в последующем в более или менее аутентичном виде. В качестве традиции может выступать вся совокупность культурных форм, как институализированных, так и неинституализированных. Богатство существовавших и существующих культурных эпох в значительной степени обусловлено многообразием соответствующих культурных традиций. Основой научного изучения традиций следует признать не абстрактный, а конкретно-всеобщий уровень исследования, когда оригинальность и своеобразие культурно-исторических явлений рассматриваются в контексте типологических особенностей культурной эпохи.

Культурная эпоха при всем своем своеобразии, наличии субкультурных и контркультурных образований обладает рядом общих черт, что позволяет трактовать ее как некое монолитное образование. Но любая культурно-историческая эпоха не остается неизменной на протяжении длительного периода: в недрах старой всегда зарождается новая. С момента возникновения ведущих идей новой культурной эпохи до времени гибели старой могут пройти столетия. Так, идеи христианства зародились на рубеже двух эр, а борьба между ранним христианством и античной традицией продолжалась не только до его принятия Римом, но и в последующие столетия -- вплоть до VI в. Длительность периода смены культурно-исторической эпохи объясняется в данном случае тем, что христианство находилось в диссонансном отношении к античности. Известны и резонансные отношения последующих эпох к предыдущим -- эпоха Просвещения, например, была резонансной по отношению к рационализму XVII в. -- процессы смены культурных ориентаций происходили при этом значительно быстрее. Новая эпоха может лишь в каком-то отношении оказаться резонансной к старой, являться продолжением одних ее характеристик и резко контрастировать, диссонировать ей в других отношениях. Так, эпоха Возрождения была резонансной ко многим идеям и ценностям христианства, но в то же время диссонировала ему, выдвинув на первый план идею человеческого достоинства -- основу гуманистической традиции всей последующей европейской культуры.

Традиции, образно говоря, образуют «коллективную память» общества и культуры, тот «резервуар» нетленных образов, к которым обращаются из поколения в поколение члены той или иной социальной группы. Тем самым обеспечиваются самотождественность и преемственность в развитии отдельных индивидов и целых сообществ. Социальная и групповая дифференциация оказывает существенное влияние на интерпретацию и использование культурных традиций. Один и тот же свод культурно-ценностных ориентиров по-разному может пониматься в зависимости от особенностей конкретной группы, характера ее деятельности, места в системе общественного разделения прав и обязанностей. Естественно, что представители высших слоев общества, наделенные безграничными правами и несметными богатствами, будут трактовать, например, десять христианских заповедей иначе, чем их сограждане из социальных низов, «униженные и оскорбленные». Вроде бы в обоих случаях перед нами одна и та же традиция, но реализация ее в повседневности, в конкретных шагах и поступках людей будет различаться. Не менее важно и то, что культурная традиция по-разному проявляется в различные исторические периоды. Сто или двести лет тому назад необходимость и возможность построения демократического общества понимали совсем не так, как мы их понимаем сегодня.

В дифференцированных обществах существует множество временных ориентаций, устремлений на ту или иную историческую эпоху, рассматриваемую в качестве подлинно традиционной и образцовой. Это является одной из главных причин множественности и противоречивости традиционных культурных форм и их интерпретаций. Отдельные субкультурные образования считают «золотым веком» одну эпоху -- они возвращаются к ней вновь и вновь и пытаются реализовать основные постулаты того времени в своей повседневности. Другие субкультуры сознательно «равняются» на иную. Например, на всем протяжений советского периода истории России по-разному относились к традициям российско-императорской эпохи. Официальное отрицание многих -- но далеко не всех! -- традиций этого времени, сознательное их игнорирование контрастировали с уважительным, порой сентиментально-умилительным отношением к ним на повседневно-бытовом уровне, где они воспринимались как синонимы правильности, благородства, честности, искренности и пр. То же можно наблюдать и в сегодняшней жизни. Социальный вектор изменился, и современная Россия нарочито пренебрегает большинством традиций советского времени, тем не менее это не всегда вызывает поддержку у всего населения: нормы и правила советской социокультурной традиции и в изменившихся условиях поддерживаются и воспроизводятся.

Каждое поколение людей, получая в свое распоряжение определенную совокупность традиционных образцов, не просто воспринимает и усваивает их в готовом виде. Оно непременно осуществляет их собственную интерпретацию и выбор, наделяет конкретным смыслом, ценностно окрашивает. Одни элементы социокультурного наследия принимаются, в то же время другие отвергаются, признаются пагубными или ложными. Поэтому традиции могут быть как позитивными, так и негативными. Позитивный полюс определяется совокупностью того, что из наследия предков принимается, воспроизводится, реализуется в жизни последующих поколений. В негативные традиции включаются те объекты, процессы, действия, нормы и ценности культурного наследия, которые признаются ненужными, требующими искоренения.

Индивидуальность и традиция.

Соотнесение индивидуальности и традиции -- один из аспектов взаимодействия человека со средой, выражающий сложный и противоречивый характер жизненных ориентации его деятельности. В качестве субъекта культуры человек может быть характеризован с позиций общего и особенного, т.е. и как представитель некоей социокультурной совокупности, и как неповторимая автономность. Проявление индивидуальности теснейшим образом связано со свободой выбора и самоопределения. Между тем внешняя, нормативная сторона человеческой деятельности во многом определяется характером социальной и культурной организации общества. В значительной степени процесс социализации и инкультурации личности основывается на традиции. Именно традиция выступает тем культурным каноном, который предлагается усвоить и реализовать индивиду в его жизни. Таким образом, она представляет собой форму коллективного опыта и означает факт наследования. Через нее индивид подключается к групповой памяти, укореняется в прошлом, что позволяет ему ориентироваться в настоящем.

Передавать, транслировать от поколения к поколению можно только стереотипно организованный опыт -- некоторые типические нормы, ценности, модели поведения, навыки организации жизни, коммуникативные стандарты, -- ибо такое усвоение базируется на подражании образцу. Однако становление субъекта культуры не исчерпывается усвоением коллективного социокультурного опыта, но связано и с выработкой им собственных норм и представлений. Выделение человека из социальной общности происходит благодаря осознанию им своей индивидуальности, неповторимости, уникальности. Нередко случается, что традиция из образца для подражания превращается в механизм принуждения: традиция и индивидуальность вступают в конфронтацию друг с другом, что становится трагедией как отдельного человека, так и целых групп.

Противоречия между традицией и индивидуальностью находят выражение, в частности, в конфликтах «отцов» и «детей», повторяющихся едва ли не на всем протяжении развития человечества. В конкретно-исторических условиях они могут принимать очень болезненный характер. Однако существовали в прошлом и существуют до сегодняшнего дня культуры, признающие высшей ценностью свое наследие в целом независимо от того, какие родовые, этнокультурные, конфессиональные, идеологические, политические традиции и как именно положены в их основу и считаются традиционными. Такие культуры тяготеют к замкнутости и обособленности, так как ориентированы на чуть ли не дословную репродукцию определенных социокультурных образов, стабильное их воспроизведение вопреки любым изменениям. Значение индивидуального начала в таких моделях сведено к минимуму. Можно выделить различные типы традиционализма. Крайними проявлениями этой тенденции следует считать добровольное подчинение своего Я установленным нормам и полное растворение в групповых формах культурной деятельности и различные варианты группового насилия, когда индивид под давлением силовых методов вынужден подчиняться традиции, идеологически возведенной в разряд неукоснительной догмы.

Культуры, ориентированные на традиции.

Как уже отмечалось, до сего дня сохраняются культуры, делающие акцент в своем развитии не. на изменении, опирающемся на творческий потенциал индивидуальностей, а на сохранении установившегося, из века в век повторяющегося культурного порядка. Такие культуры называются традиционными. Идеальный общественный стереотип в них относится к прошлому. Настоящее же трактуется как череда репродукций, максимально приближенных к запечатленному и уже получившему многократную реализацию в культуре канону. Обычно считается, что подобная культурная установка была свойственна человечеству на ранних этапах его развития. В качестве наглядного примера приводятся первобытные, как их часто именуют, социокультурные образования.

Однако считать традиционные культуры отсталыми, «неразвитыми», «примитивными» несправедливо. К. Леви-Стросс, великий французский этнолог, культурантрополог, лингвист, философ и исследователь дописьменных культур, в своих многочисленных работах прекрасно продемонстрировал, что человек традиционного общества обладает теми же духовно-физическими характеристиками, что и современный европеец, и ничуть не уступает последнему. Его интеллектуальные ресурсы столь же богаты и многогранны. Культура таких сообществ не менее богата и разнообразна, чем европейская технократическая культура ХХ столетия. Отличается же она от последней прежде всего тем, что в ней запечатлен иной опыт отношения природного и культурного, структурным принципом которого выступает точная репродукция, по возможности дословное воспроизведение однажды найденных, удивительно удачных и удобных, оптимальных для среды обитания культурных моделей. Представитель традиционной культуры в процессе своей жизнедеятельность просто извлекает из совокупного «культурного архива» предусматриваемый для тех или иных конкретных обстоятельств определенный шаблон и воспроизводит его без всяких колебаний. В таких обществах на все случаи жизни существуют уже готовые поведенческие и смысловые стереотипы. То, что не укладывается в них, либо отвергается, либо игнорируется, выпадая полностью или частично из «культурного зрения».

Возможность проявления индивидуального в традиционной культуре минимальна. Почти все дисциплинарно-символические пространства настроены на жесткую фиксацию заданных стереотипов, на максимальную аутентичность их реализации в каждом последующем случае. Внешне такие культуры могут находиться практически в неизменном состоянии, их современные представители могут так же чувствовать, испытывать те же желания, так же реагировать на явления окружающей действительности, что и те, кто жил в них 200 или 300 лет назад. Шаблоном, по которому выкраиваются поступки, речь, фантазии во всех сферах жизни, обычно выступает мифология. Мифологическое мышление и «наука конкретного» являются ментальными инвариантами традиционных культур.

Смена социального уклада еще не означает переориентации традиционности на инновационность: культуры Древнего Египта, древних восточных цивилизаций, европейского Средневековья также в большей степени ориентировались на воспроизведение установленных норм. Личностная активность субъектов культуры была сведена в них к минимуму.

Инновации в культуре.

Противоположностью традиции являются инновации. Под инновацией в культурологии понимаются механизмы формирования новых культурных моделей самого разного уровня, которые создают предпосылки для социокультурных изменений.

Слово «институт» происходит от лат. institutum, что означает «установление, учреждение, организация». Социальные институты являются составной частью социальной структуры, одной из основных категорий социологического анализа общества, под которой обычно понимают сеть упорядоченных и взаимообусловленных связей между различными элементами социальной системы, фиксирующую свойственные данному обществу способы организации и функционирования. Понятие социального института заимствовано культурологией из социологии и юриспруденции и во многом сохраняет смысловую окраску, связанную с нормами регулятивной деятельности человека и общества, однако оно приобрело значительно более широкое толкование, позволяющее подойти к явлениям культуры со стороны их общественного установления.

Понятие социального института культуры.

Институциональный аспект функционирования социума является традиционной областью интересов общественной и научно-гуманитарной мысли. Наибольшую проработку категория социальных институтов получила в социологии. Среди предшественников современного понимания социальных институтов вообще и социальных институтов культуры в частности в первую очередь следует назвать О. Конта, Г. Спенсера, М. Вебера и Э, Дюркгейма. В современной научной литературе, как зарубежной, так и отечественной, существует достаточно широкий набор версий и подходов к трактовке понятия «социальные институты», что не позволяет дать жесткую и однозначную дефиницию этой категории. Одна-

(преемственность) – необходимое условие и механизм творческой, созидательной деятельности, приращения культуры.

Преемственность восходит к традициям .

6.2. Традиции, инновации и новаторство

Преемственность и традиция пронизывают культурную жизнь общества. Культура содержит в себе как устойчивые (традиции), так иизменчивые (новаторство) моменты. Традиции и новаторство – две стороны единого процесса развития культуры, они – как две стороны медали.

Устойчивость, инерционность в культуре проявляется в феномене традиции.

Роль и значение традиций

Традиции (лат. traditio : передача) включают элементы социокультурного наследия (идеи, ценности, обычаи, обряды, способы мировосприятия и др.), процесс и способы их наследования. Они сохраняются и передаются от поколения к поколению. Это и обеспечивает устойчивость («живучесть») традиций и культуры в целом.

Традиции возникли в незапамятные времена и издавна определяли всю общественную и личную жизнь человека. В них содержались наставления, нравственные и эстетические нормы, правила и навыки хозяйственной деятельности и быта (устройства жилищ, врачевания, брачных отношений, воспитания детей и пр.). Замкнутость культурной жизни, ограниченность перемен, отсутствие или слабое развитие письменности в древности способствовали возрастанию регулятивной роли и значения традиций в жизни людей.

Традиции по-прежнему служат средством регулирования общественных отношений и поведения. Они выполняют регулятивную функцию.

Традиция – это жизнеспособное прошлое, унаследованное от дедов и прадедов. Устойчивость, повторяемость, закрепление в мифах, религиозных ритуалах и обрядах, нормах поведения и обычаях сделали традицию универсальным способом аккумулирования и передачи культурного опыта. Механизм передачи традиций заключается в добровольном подражании и усвоении.

Традиции обеспечивают духовную связь между поколениями, они выполняют коммуникативную функцию.

Традиции существуют во всех формах культуры – духовной и материальной. Можно говорить о моральных, религиозных, научных, национальных, трудовых, художественных, общественных, семейных, бытовых и прочих традициях.

Традиции по-прежнему пронизывают все сферы жизни. В прогрессивных традициях заключена многовековая житейская мудрость, они существуют и развиваются сегодня. При этом по инерции сохраняются и некоторые реликтовые формы традиционных явлений культуры (архаизмы). Система культурных традиций позволяет удерживать целостность и устойчивость (стабильность) общества и его культуры, сохранять социальную (историческую) память народа. Коллективная память – основа культуры, совести и нравственности.

Традиции обусловливают базовые тенденции развития тех или иных культур. Каждый человек, отдельная социальная группа, общество в целом обладают собственными традициями (для индивидуумов – привычки). Отсюда множественность и противоречивость традиций, культурных форм и их интерпретаций. Многообразие существующих в мире культур в значительной мере обусловлено множественностью соответствующих культурных традиций.

Традиции непрерывны, необратимы и невозобновимы.

Если традиция естественным образом иссякла и пресеклась или была искусственно прервана, ее воссоздание обречено на неудачу. Традиции отмирают, когда перестают существовать вызвавшие их к жизни потребности, в отсутствие которых не могут возродиться и

удовлетворявшие их некогда традиции, уже утратившие корни в окружающей действительности.

Принудительное прерывание традиции необратимо нарушает инерцию ее существования в сознании и быту; утрачивается привычка к ее исполнению и иссякает необходимость в этой традиции. Происходит, как говорят философы, «перерыв постепенности» (скачок), который, в силу законов диалектики, уже не позволяет восстановить ее в той же форме и том же качестве. Искусственно возрожденная традиция нежизненна, сколь бы искусной ни была ее реставрация.

Такая псевдотрадиция, даже если она удовлетворяет ностальгические ожидания или этнографический интерес, не может быть прочной и долговечной, так как необходимость в ней уже отмерла или жизнь нашла иные способы удовлетворения тех потребностей, которые прежде обслуживала реконструированная традиция.

Традиции могут только продолжаться, развиваться, эволюционировать и естественным образом отмирать, но к ним трудно вернуться, как нельзя дважды вступить в одну и ту же реку.

Поэтому не следует отбрасывать традиции, разрушать старые духовные ценности, перечеркивать историческую память.

С другой стороны, культура не может жить только традицией. Новые поколения людей творчески перерабатывают культурные достижения прошлого. Например, мода (новаторство) всегда «подправляет» обычай (традицию).

Инновации и новаторство

Культура и общество не могут существовать и развиваться без обновления и новаторства как творческой деятельности по производствуинноваций (лат.innovatio : обновление, нововведение).

Инновация – появление и распространение объекта (предмета, явления или процесса) или характерной черты, ранее не существовавших в рамках данной культуры.

Инновация может быть результатом внутрикультурного изобретения или межкультурного заимствования.

Нововведения обычно возникают там и тогда, где и когда условия жизни людей резко ухудшаются или, наоборот, улучшаются, в однообразии повседневной жизни новшества обычно не рождаются. В новаторстве важно также игровое начало.

Инновациями являются научные открытия и изобретения; новые идеи, теории и произведения в науке, литературе, искусстве, политике; художественные и архитектурные стили и выполненные в них произведения искусства и возведенные здания; новые поколения машин, механизмов и электронно-технических устройств; принципиальные улучшения в повседневном быте и пр. Это творческий вклад индивида или коллектива, предлагаемый на протяжении 1–2 поколений для включения в социальную память

Новаторство – творческий процесс создания новых культурных образцов (инноваций, нововведений) на основе преемственности.

Новаторство и инновации – необходимое условие развития культуры и общества.

Аристотель утверждал: «Все люди по своей природе стремятся к знанию».

Жажда знаний и любопытство – два главных двигателя инноваций, а способность к обновлению – важнейшая черта человека вообще и новатора в особенности.

Новаторство в психологическом смысле – это способность к переменам, экспериментированию, импровизации и умение ставить под вопрос давно знакомое и видеть вещи в новом свете, готовность к риску.

Новаторство – функция зрелых людей. Молодежь более склонна к игре, чем взрослые, их активное любопытство способствует открытиям. Но изобретение надо еще внедрить в практику, сделать его неотъемлемой частью образа жизни, т. е. добиться общественного признания инновации. И здесь возникает коллизия: чем моложе человек, тем большим новатором он является, но чем он старше, тем скорее сможет склонить других к принятию инноваций.

Поэтому пик инновационного творчества приходится на возраст «под сорок».

Идеальный новатор, по мысли современного английского биолога Десмонда Морриса, должен быть достаточно зрелым, чтобы иметь знания и жизненный опыт, но одновременно – достаточно молодым, чтобы не утратить игрового начала и не бояться риска. Не удивительно, что большинство инноваций приходится на возраст между 35 и 40 годами. Творческий зенит, считает Д. Моррис, – это 38 лет. Конечно, есть исключения, например, новаторы в математике – обычно более молодые, в политике – более зрелые люди1 .

Выступая в качестве противоположности традициям, культурные инновации составляют с ними диалектическое единство. Ибо инновация и традиция – обозначение одного и того же явления, только на разных стадиях его существования. Инновация это его младенчество, а традиция – старость. Традиции складываются не сразу – первоначально они возникают в качестве инноваций. И только полезные инновации со временем превращаются в традиции. Поэтому традиций всегда меньше, чем инноваций.

Все традиции зарождаются как инновации, но не всякая инновация становится традицией.

Можно сказать, что традиция – это выжившая инновация.

Любая инновация возникает и внедряется в повседневную жизнь лишь там и тогда, где и когда в этом существует назревшая социальная потребность и сложились соответствующие общественные условия. Никакая власть, никакой авторитет не в состоянии просто по команде возвести инновацию в ранг традиции.

Обычно нововведение становится традицией и осознается таковой в быту лет через 75–100, после того как сменяются минимум три поколения, когда уже забываются рассказы современников появления инновации, а сама традиция становится привычкой. В наше время в связи с ускорением научнотехнического прогресса и темпов общественной жизни этот срок сокращается до 20–30 лет (время прихода к активной жизни нового поколения).

Количество инноваций и скорость их внедрения в жизнь непрерывно возрастают.

1 Моррис Д. Новое – это всегда крайности, посредственность же вызывает только стагнацию // Deutschland. 2004. N 4 (август–сентябрь). P. 48–49.

На наших глазах уходят в прошлое некогда прочные эпистолярные традиции (привычка писать письма), вытесняемые e- mail- и SMS-перепиской; посещение кинотеатров заменяется просмотром телепередач, видеокассет и DVD-дисков; машинописные тексты уступают место компьютерному набору; обыденным явлением становятся различные формы интерактивного общения в Интернете.

Культурные нововведения можно разделить на две группы:

1) возникшие у разных народов независимо друг от друга как внутрикультурное изобретение (первичные);

2) зародившиеся в одном или нескольких очагах культуры и широко распространившиеся впоследствии в результате

межкультурного заимствования в ходе контактов между народами – торговли, миграций и войн (вторичные).

Издревле разносчиками культуры были торговцы, воины и мигранты.

На заре человечества инновациями первой группы были: умение изготавливать орудия труда, добывать огонь и возводить жилища; членораздельная речь; первоначальные формы религии, искусства и морали; земледелие, скотоводство и ремесло, и пр. Они обусловлены общими закономерностями развития различных человеческих сообществ.

Ко второй группе нововведений относятся рис и шахматы в Индии, порох и чай в Китае, кофе в Эфиопии, картофель в Америке. Многие важные инновации возникли первоначально в Древнем Египте и Шумере (Месопотамия). Это обработка земли при помощи домашних животных, искусственное орошение полей, выплавка и обработка металлов, езда в колесницах, возведение городов и поминальных храмов, появление письменности.

Превращение инновации в традицию происходит не сразу и не без борьбы. Для этого они должна пройти апробацию временем и получить общественное признание. Например, внедрение картофеля в России во второй половине XVIII века сопровождалось сопротивлением крестьян (так называемыми картофельными бунтами), и только в ХIХ веке он превратился в традиционную сельскохозяйственную культуру.

Однако не всякое новаторство, а только общественно необходимое, становится фактом культуры. Новизна ради новизны

Сочетание традиций и новаций присуще любой культуре. Первые воплощают в себе консервативное начало, обеспечивают стабильность общественного порядка, вторые - способствуют развитию общества и культуры, расширяют горизонты познания, духовного мира людей.

Отличительной чертой традиционной культуры является ее неукоснительное следование воспринятым от предшествующих поколений образцам поведения. Эти образцы усваиваются с детства от старших. Важнейшими условиями, обеспечивающими их сохранение и трансляцию от поколения к поколению, является подражание и послушание. С этим связанно характерное для традиционного общества почитание старшин, выступающих в роли хранителей накопленного социального опыта, учителей и судей, решения и указания которых должны беспрекословно выполняться.

Все, что нарушает «заветы отцов и дедов», встречается в традиционных обществах настороженно и с опаской, т.е. таким обществам характерна ксенофобия и осуждение любых попыток творчества, направленного на обновление традиционных норм жизни и деятельности. Следствиями этого являются устойчивость быта, житейской психологии, хозяйственного уклада, форм социального устройства.

В свою очередь, инновационная культура восприимчива к новациям и динамична. Она не озабочена бережным сохранением идущих от прошлого традиций и легко допускает разного рода отступления от них. Как следствие этого, ослабевает нормативность культуры, размываются шкалы жизненных ценностей, появляются разные отклонения поведения, которые не встречают особого негодования в обществе. Расшатывается мораль, происходит падение нравственности.

Вместе с этим коллективистское начало уступает место индивидуализму. Личность становится автономной, способной самостоятельно определять жизненные цели, идеалы, формы и средства деятельности.

Инновационной культуре характерны стремления к знаниям, образованности, критичности и самостоятельности мышления. Распространяется вера в мощь человеческого разума. Перемены в обществе, в отличие от традиционной культуры, скорее радуют людей, нежели пугают.

В своей культурологической концепции А.С. Ахиезер объясняет различие между традиционной и инновационной культурами особенностями мышления людей. При столкновении альтернативных идей, люди ищут выхода либо путем инверсии, т.е. принятия одной из альтернатив, либо путем медиации - поиска пути к их сочетанию и синтезу. Инверсивное мышление оперирует лишь готовыми решениями и находится под влиянием эмоций, а медиативное сопряжено с творческими усилиями по созданию новых идей, с помощью которых преодолевается однородность альтернативных позиций. Инверсивная логика мышления нацеливает человека на «ценность воспроизводства», вращение в одном и том же кругу понятий, непримиримость к чужому мнению и борьбу со всем, что выходит за рамки привычных коллективных установок. Оно доминирует в традиционных культурах. Медиативная логика настраивает на «ценность прогресса», изменение первоначально занятых позиций, учет иных мнений, анализ и обобщение различных взглядов, их творческое развитие, приводящее к формированию новых смыслов.

Однако, несмотря на все это, четкую границу между традиционной и инновационной культурами провести невозможно. Ни одна инновация не остается новшеством долгое время. Со временем она преобразуется в традицию. Вместе с тем, любая традиция первоначально возникла как новшество. Так, многие обряды и обычаи, свойственные нынешнему времени когда-то были абсолютно новыми для наших предков, а созданное в наши дни для наших внуков и правнуков станет традицией, передаваемой из поколения в поколение.

Из сказанного можно сделать вывод: воспитательных систем много и они разные. Разные, так как разные и авторы, их индивидуальный педагогический по­черк, и школы, в которых они работают, и педагогичес­кие коллективы, которые они возглавляют, и дети, кото­рых они воспитывают. Различны и особенности окру­жающей среды, которые приходится учитывать, создавая систему. Однако из сказанного не следует, что нет общего в их облике, что нет общих принципов построения систем, нет общих закономерностей их развития. Дума­ется, что приведенные очень краткие описания отража­ют не только своеобразие, но и то общее, что характер­но для каждой воспитательной системы.

Остановимся на некоторых общих чертах школьных воспитательных систем и общих проблемах, возникаю­щих в процессе их развития.

Сегодня вряд ли можно найти такую школу, руково­дители которой сказали бы, что в ней нет системы. Есть система, ибо есть общие для всей школы дела – воскресники, вахты, праздники, выставки, олимпиады. Есть планы их проведения. Налицо результаты прове­денного и среди педагогов, и среди ребят анализа. Кро­ме того, по специальным планам работают классные ру­ководители с классами, руководители кружков и клубов с объединениями ребят по интересам. Ну и трудовая деятельность ребят предусмотрена. Чем не система? Да, система. Но это система воспитательной работы – часть той системы, о которой идет речь в этой книжке.

В практике современной массовой школы чаще всего фигурируют две, системы: система дидактическая , ох­ватывающая учебную деятельность школьников и мето­дическую работу учителей, и система воспитательной работы , под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприятий. Эти системы су­ществуют и развиваются параллельно или в некоторой связи друг с другом. В последнем случае учебная и внеучебная деятельность, условно говоря, проникают друг в друга. В зоне такого взаимопроникновения и про­исходит обычно наиболее интенсивный процесс форми­рования личности школьника.

В настоящее время не только у нас, но и за рубежом многие педагоги пришли к выводу, что сфера воспита­ния - особая сфера и она никак не может рассматри­ваться в качестве дополнения к обучению и образова­нию. Мало того, задачи обучения и образования не мо­гут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, есть все основания рассматривать дидактическую систему школы как под­систему более широкой системы, а именно - воспита­тельной системы школы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней.

Воспитательная система школы включает: комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализую­щих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участни­ками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации приня­тых целей. Это несколько громоздкое определение тре­бует пояснений.

Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего блок целей, осмысленных и приня­тых педагогическим коллективом. Если их нет, то нет и системы. Нередко, к сожалению, бывает так, что авто­ры вновь создаваемых систем говорят о том, что они со­бираются делать и как делать, но не говорят, а во имя чего они хотят создать свою систему.

Кого вы хотите вырастить из ваших питомцев, такой и должна быть воспитательная система вашей школы. Все остальные ее подсистемы должны работать на эту цель. Вы хотите, чтобы дети были добрыми и отзывчивыми, - будьте гуманны сами, побуждайте их к добро­творчеству, добивайтесь того, чтобы отношения ребят между собой, с учителями, всеми людьми были теплыми, уважительными.

Цели задают систему, определяют ее характер. Но цели и задаются, и реализуются людьми. Вместе с ее авторами «творят» систему педагоги, сами дети, те взрослые, которые включены в жизнь школы. Но толь­ко тогда все эти люди становятся истинными творцами системы, когда они спаяны в единый воспитательный коллектив школы . Он - ядро ее воспитательной систе­мы.

Эффективность системы, действенность ее относи­тельно поставленных целей в конечном счете зависит от того, какие отношения складываются между членами школьного коллектива - большими и маленькими, пе­дагогами и школьниками. Но известно, что отношения не рождаются стихийно и ими нельзя управлять напрямую. Они развиваются в совместной деятельности. Сис­темообразующей эта деятельность станет в том случае, если она окажется увлекательной для всех, если каж­дый найдет в ней сферу приложения своих знаний, уме­ний, навыков, творческих замыслов. Системообразую­щей в школе становится не обязательно вся та деятель­ность, в которой участвуют дети. Системообразующая деятельность может преимущественно охватывать сферу познания (как в школе у Г. П. Поспеловой), сферу тру­да, (как у Б. О. Полянского и А. А. Захаренко), сферу клуба (как у В. А. Караховского), но тенденция любой из воспитательных систем - охватить все эти основные сферы жизнедеятельности детей (а может быть, и еще какую-то - как спорт в школе Б. О. Полянского).

Предполагается, что деятельность, заложенная в ос­нову создания, функционирования и развития воспита­тельной системы школы, является деятельностью кол­лективно организованной и порождает коллективистские отношения - отношения взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в дости­жении успехов, то есть отношения, адекватные постав­ленным воспитательным целям. Такие отношения не соз­дашь ни приказом по школе, ни моральными сентенциями. Успех - в организации этой деятельности, такой организации, которая, возбуждая интерес к самой дея­тельности, порождала бы интерес и к партнерам - сна­чала как ее участникам, а затем просто как к людям, личностям. Как показывает опыт, в формировании та­ких отношений с успехом может быть использована коммунарская методика, или методика организации коллективных творческих дел.

Воспитательная система школы - система откры­ тая, так как школа находится в среде, и последняя во многом определяет характер всех остальных компонен­тов системы. Стремясь к целостности, к гармонии, вос­питательная система школы по-разному реагирует на внешние раздражители, на вторжения извне. Одни - те, что не соответствуют ее природе, она игнорирует или отчуждает, другие - преобразует согласно своей сути и включает их в себя. Порой отношения могут при­нимать конфликтный характер (например, когда нрав­ственные ценности воспитательной системы расходятся с ценностями молодежного окружения). Но это явление временное, если система развивается правильно. «Силь­ные» воспитательные системы способны во многом под­чинять своему влиянию окружающую среду и даже пре­образовывать ее по своему образу и подобию. Это было у А. С. Макаренко. Это бывает и сейчас, когда школа становится реальны (а не номинальным) центром вос­питания в микрорайоне, селе, поселке.

Воспитательная система школы - явление динамич­ное: она рождается, совершенствуется, обновляется, стареет, умирает. Процесс ее развития - управляемый процесс. Управление воспитательной системой осуществ­ляется через конкретизацию целей воспитания, расши­рение ведущих видов деятельности, введение новаций в воспитательный процесс, деятельность социолого-психологической службы, обеспечивающей корректировку и совершенствование отношений, расширение взаимодействия со средой.

Опыт многих школ показывает, что любая воспита­тельная система в своем развитии проходит основные этапы, для каждого из которых характерны специфиче­ские задачи, виды деятельности, организационные фор­мы, системообразующие связи.

Первый этап - становление системы. Это сложный и длительный процесс. Он начинается с выявления целей, с выработки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с проектировки коллектив­ных ценностей. В педагогической среде на этом этапе обычно усиливаются разногласия, резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают си­туации напряжения, конфликты. Идет болезненная переоценка прошлого, пересмотр педагогических позиций.

Коллектив школы на этом этапе выступает как глав­ная цель системы. Атмосфера исканий, острых дискус­сий охватывает и ученическую среду. В ней довольно быстро выделяются те, кто тяготеет к коллективной дея­тельности, обладает организаторскими способностями; они начинают стягиваться в ядро будущего коллектива. Это не всегда вызывает у остальных положительную реакцию. Поэтому может наступить период разобщен­ности, однако это, как правило, временная дисгармония. В это время коллективность выражается скорее на уров­не классов, контактных объединений в ощущении при­надлежности к группе сверстников. Чувство принадлеж­ности к коллективу школы на первых порах свойствен­но преимущественно активу.

На этом этапе взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер, оно чисто реактивно. Осознанного, целенаправленного ос­воения окружающей среды еще нет.

В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею поэтому преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты работают по­рознь, автономно, еще не достигнуто единство педаго­гических действий.

Период первоначального формирования не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оп­равдать ожидания участников в совершенствовании ка­чества школьной жизни.

Второй этап связан с отработкой структуры системы и содержания деятельности коллектива. Утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработ­ка наиболее эффективных форм и методов.

Этот этап характеризуется бурным развитием школьного ученического коллектива, самоуправления в нем, развитием мсжвозрастного общения. В это время возможно некоторое ослабление деятельности классных коллективов, ибо рамки становятся тесными для ребят. Возникают различные временные, одновозрастные и межвозрастные объединения. Крепнет самоуправление, развиваются инициатива исамостоятельность, соз­даются предпосылки для коллективного творчества, рождаются коллективные традиции. Расширяются воз­можности самоутверждения личности в коллективе, вы­бора адекватных притязаниям каждого ролей. Коллек­тивность на этой стадии выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Поскольку в это время усиливается внимание к до­минирующим видам деятельности, может ослабиться интерес к повседневным, будничным делам. Могут воз­никать и перегрузка детей и взрослых общественной ра­ботой. В силу этого здесь особенно важны регуляционные процессы.

Педагоги к этому времени, как правило успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной дея­тельности в школе. Они начинают осознавать роль взаи­мной зависимости и взаимной ответственности в дости­жении общих успехов. Однако педагогический коллек­тив и коллектив школьников на этом этапе, как прави­ло, еще не представляют единого коллектива. Общность учителей обычно более статична и консервативна, дет­ский коллектив более динамичен и революционен. Главная трудность педагогического управления воспитатель­ной системой на этом этапе -согласовать темпы разви­тия этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллекти­ва учащихся, но и обеспечивали педагогическую инициа­тиву в организации его жизни.

Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложна, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика. В связи с необходимостью упорядочить отно­шения со средой возникает потребность в социологической службе.

На третьем этапе система окончательно оформляется: связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, работа идет «в заданном режиме». Усиливаются интегра­ционные процессы, они охватывают учебное познание, внеучебную деятельность по интересам, труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаше выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, от­ношениями творческого содружества и общей ответст­венностью. У большинства школьников и педагогов фор­мируется «чувство школы». Заметно усиливается внима­ние ученического коллектива к личности; педагоги ов­ладевают практикой личностного подхода. Вообще на этом этапе доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль психологических знаний в пе­дагогическом управлении системой; возникает потреб­ность в специальной психологической службе.

Становится все более интенсивным и процесс педагогизации всей школы. Старшеклассники (а затем и учащиеся шестых-седьмых классов) все чаще принима­ют на себя педагогические функции, выступая по отно­шению к младшим в роли воспитателей, а к учителям - в роли коллег. В школе как особый вид развивается об­щественно-педагогическая деятельность, среди выпуск­ников усиливается ориентация на педагогическую про­фессию.

Система накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции; возникает характерная черта всех хороших систем - социальное наследование. Педагогический коллектив тоже переходит в новое качественное состояние. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и педагогическом творчестве. Очень важным является возникновение в учительской среде искреннего интереса к педагогической науке. Налаживаются контакты с уче­ными-педагогами, формируется новый тип учителя-ис­следователя.

На этом этапе у школы расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением; активно используется материальная, предметно-эстетическая, природная среда. У школы появляется много друзей извне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую, общность - коллектив воспитателей.

В управление системой включается все большее ко­личество ее активных участников - детей. Администра­тивно-приказные формы практически исчезают из арсе­нала руководства. Резко возрастает интенсивность, про­цессов самоуправления и саморегуляции.

Данный этап в развитии воспитательной системы школы - не конец процесса системообразования. Сос­тояние равновесия отнюдь не является стабильным, ибо объективные положительные проявления системы ведут не только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, к выработке стереотипов, к омертвлению уже оправдавшего себя опыта. В этом случае возникает необходимость говорить об этапе обновления, или пере­стройки , системы.

Обновление системы может идти двумя путями - революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. Это, по сути, вступление в но­вый цикл построения системы на иных принципах, в иных условиях. Модель его задал А. С. Макаренко, предприняв переезд колонии в Куряж. Второй путь – постепенное обновление за счет инноваций. При эффек­тивном педагогическом управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо постав­ленная объективная информация о состоянии и функ­ционировании системы, нацеленность педагогов и учени­ческого актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управля­емым.

Тут встает вопрос о соотношении традиций и инно­ваций .

Развитие системы в конечном итоге связано с введением в нее новаций и переводом их в традиции. То, что сегодня введено в систему, со временем либо умирает, либо превращается в традицию.

Ничто так не укрепляет коллектив, как традиции, ут­верждал А. С. Макаренко. Но и не может развиваться воспитательная система, если в нее не вводить новое. Что дает традиция? В общем случае - момент устойчивости, пареемственности. В развитии воспитательной сис­темы всегда в той или иной мере проявляется тенден­ция к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Эта тенденция в наш перестроечный век может пока­заться кому-то негативной, однако это не так. Невоз­можно никакое сколько-нибудь эффективное управление социальной системой, если каждое из ее разнообразных состояний будет уникальным, требующим совершенно нового реагирования. Собственно, само понятие «систе­ма» означает упорядоченность, а значит, и стандартизированность, традиционность, некую даже рутинность возникающих ситуаций. Заметим, что не всякую повто­ряющуюся ситуацию можно назвать традицией. Какие-то незначительные бытовые, но регулярно воспроизводи­мые ситуации могут называться иначе - скажем, обы­чаем («так принято»), нормой («так установлено»).

Итак, традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры. Инновация - с обновлени­ем, с введением в систему новых элементов, ситуаций, изменением устойчивых связей. Учтем, что инновация – это не всякое изменение, а только осознанное, освоенное, целенаправленное.

Обе указанные тенденций могут иметь свои крайние проявления. Так, при чрезмерном господстве традиций возникает ритуализация жизни, теряется динамичность, а значит, теряется и педагогический смысл существова­ния системы. С другой стороны, необоснованное форси­рование инноваций неизбежно приводит к демонтажу системы, к потере целостности и в конце концов к педа­гогическому регрессу. Система становится похожей на лоскутное одеяло. Таким образом, традиция и иннова­ция действуют на систему в противоположных направ­лениях. Можно, конечно, из этого сделать вывод, что надо «соблюдать меру», установить «обоснованное соот­ношение». Но это вывод слишком общий. Надо обра­титься к реальному бытию указанных явлений и поста­раться понять их сущность.

В чем специфика использования традиций в школе? Прежде всего в том, что в воспитательной системе нет никаких «естественных преград» для экспансии тради­ций. Скорее наоборот: управленческие структуры в сфе­ре народного образования, будучи весьма консерватив­ными, провоцируют систему на рутинизацию своей жиз­недеятельности. Вместе с тем чисто педагогические мо­тивы требуют постоянного обновления системы. Ведь совершенно очевидно, что ситуации нестандартные, тре­бующие от ребенка способности к выбору, к развитию, гораздо более эффективны педагогически, нежели стан­дартные, традиционные. А поскольку педагогические со­ображения (исходить они могут не только от педагогов, но и от детей, от родителей) являются единственным и притом весьма субъективным фактором обновления, то реальна опасность педагогического волюнтаризма.

Как видим, обе тенденции, о которых мы говорили выше, происходят из одного корня: отсутствие или сла­бость внешних стимулов к обновлению и связанная с этим определяющая роль субъективного фактора. Оче­видно, сами педагоги вместе с наиболее активной частью ребят должны воспринимать проблемы соотноше­ния традиций и инноваций как предмет специальных раздумий.

Прежде всего, во всякой системе существуют тради­ции фундаментальные, основные. Именно они составля­ют черты того образа, который позволяет системе оста­ваться самой собой. Эти традиции появляются при рож­дении воспитательной системы и умирают только вместе с ней. Так, можно представить себе школу В. А. Караковского без дидактического театра и даже без «орлятского круга», но невозможно - без коммунарского сбора. Интересно, что на практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращаются в ритуал. Таким образом, фундаментальные состояния системы, являясь, по существу, традиционны­ми, на определенном этапе ее развития несут в себе некоторые признаки инноваций. Они вводят новые виды деятельности, включают в себя новых и по-новому рас­крывают старых участников, обогащают коллективный опыт. Основные традиции при стабильном развитии си­стемы являются своеобразной формой разрешения про­тиворечий между традицией и инновацией. Подчеркнем еще раз, что это касается лишь тех традиций, которые представляют собой несомненную ценность для всего коллектива.

Еще один вариант разрешения этого противоречия состоит в более или менее длительном сосуществовании традиций и инноваций. Многие инновации могут не за­менять прежние традиция, а возникать рядом. Вариант параллельного развития традиций и инноваций может в отдельные периоды играть главную роль в развитии си­стемы.

Неизбежно и отмирание некоторых традиций. В са­мых стабильных воспитательных системах отдельные формы деятельности могут приходить в упадок по со­вершенно различным причинам. Какие-то изменения внешней ситуации, уход из школы учителя или группы выпускников могут лишить жизненной силы ту или иную традицию. Нельзя пропускать этот момент, ибо, превратившись в нечто формальное, такая отжившая традиция может принести вред всей системе. Свое скеп­тическое отношение к какой-либо ситуаций дети легко перенесут на всю школьную жизнь.

Нельзя не сказать об инновациях особого рода: это может быть внешне привлекательная идея, даже прове­ренная где-то на практике, но совершенно не вписываю­щаяся в рамки данной системы. Такое новшество может иметь самые непредсказуемые последствия. Но как ре­шить заранее - получается или не получается? Как от­личить разумную осторожность от консерватизма? Здесь не может быть единого рецепта. Но в любом случае не­обходима та или иная форма предварительного осмыс­ления новшеств, их экспериментальной (хотя бы на уровне мысленного эксперимента) проверки.

Значит, вводя новации, следует оглядываться на тра­диции; сохраняя традиции, надо следить, чтобы они не превращались в оковы развития. Чем же руководство­ваться при отборе традиций и инноваций? Здесь можно дать два на первый взгляд исключающих друг друга совета, которые верны только вместе:

надо исходить из педагогических критериев - ста­бильность и обновление воспитательной системы долж­ны отвечать интересам развития личности;

в управлении развитием системы педагоги не долж­ны оказывать ненужный нажим на естественную жизнь школы.

Естественным завершением разговора о школьных воспитательных системах является выход на проблему критериев их развитости. Она вполне может быть отнесена к категории вечных. Тут существует несколько подходов. Наиболее часто встречающийся таков: чем сложнее система, тем сложнее и многочисленнее долж­ны быть оценивающие ее критерии. Примером такого подхода явились разрабатываемые неоднократно крите­рии оценки работы школы. Самим педагогическим кол­лективам они ничего не дали, кроме состояния подав­ленности и страха от гигантского объема требований, который в них выразился. Эти критерии быстро превра­щались в программу фронтальных, тематических и дру­гих проверок, которой вооружались органы народного образования и другие контролирующие организации.

Такой путь малопродуктивен. Во-первых, потому что все оценить нельзя да и не надо, следовательно, нет смысла разрабатывать систему всеохватывающих критериев; они должны быть сознательно ограничены неболь­шим количеством ключевых, принципиальных позиций. Во-вторых, критерии создаются не столько для оценки школы извне, сколько для того, чтобы служить инстру­ментом самооценки и самоанализа школьного коллектива. В этом случае напряжение и страх педагогов сменяются собственной заинтересованностью. Наконец, критерии должны быть малочисленными, но ясными для понимания каждого активного члена коллектива - и взрослого, и школьника. Разумеется, они должны быть конкретизированы, в специальных методиках, тоже достаточно доступных, пригодных для употребления.

Критерии оценки воспитательной системы школы мо­гут подразделяться на две группы: назовем их условно «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить, на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая даст представление об уровне развития воспитательной сис­темы, о ее эффективности.

Приведем критерии факта.

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы: соответствие содержания характера воспитательной работы возможностям и условиям данной школы; разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий; скоординированность всех школьных воспитательных меро­приятий, их педагогическая целесообразность, необходи­мость и достаточность; согласованность планов и дейст­вий всех коллективов, организаций и объединений, ра­ботающих в школе; связь учебной и внеучебной дея­тельности школьников и учителей; четкий ритм и разум­ная организация школьной жизни.

2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчи­вые межвозрастные связи и общение. Педагогическая часть коллектива представляет союз единомышленни­ков, воспитателей-профессионалов, способных к реаль­ному самоанализу и постоянному творчеству. В учени­ческой среде высоко развито коллективное самосозна­ние, «чувство школы». Школьный коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привыч­кам, традициям.

3. Сынтегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела, тематичес­кие программы). Дискретность воспитательного процес­са, чередование периодов относительного покоя, повсе­дневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными со­бытиями, фокусирующими главные черты системы.

А теперь критерии качества .

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы. Оговоримся: речь идет о прогрессивном типе, о системе гуманистической и демократической. Чем в большей мере реальное состоя­ние школы соответствует высоким идеалам и идеям ее целевой установки, тем с большей уверенностью можно говорить об эффективности данной воспитательной системы.

2. Общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, внутренний комфорт. Настоящее взаимо­понимание семьи и школы. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива, мажор, юмор, игра - «педагогика радости». Атмосфера доброжелательности и искренности, терпимого, бережного отношения друг к другу. Это не всегда поддается точному измерению, но безошибочно определяется и без него. Ведь еще Л. Н. Толстой высоко ценил «дух школы», считая его одним из важнейших, определяющих ее признаков.

3. Уровень воспитанности выпускников, школы. Вы­пускников можно в значительной мере считать воплощением конечного результата воспитательной системы. Весь вопрос в том, чейопределять уровень воспитанности личности семнадцатилетнего человека, выходящего самостоятельную жизнь. Очевидно, что здесь может быть много подходов и много «наборов» определяющих качеств. Наш подход такой: уровень воспитанности можно определить несколькими ингегративными каче­ствами личности, наиболее актуальными для данного времени. Какие это качества, решает для себя сам коллектив в зависимости от того, какого человека он хочет воспитать.

Итак, прежде всего воспитательная система школы должна выступать в качестве специальной и важнейшей цели всего педагогического коллектива . Этой цели соответствует специфическая деятельность (организаторская, педагогическая, управленческая), которую ведет руководитель учебно-воспитательного учреждения, директор школы. Его личность, деловые, профессиональные, человеческие качества, авторитет - все это имеет огромное значение, особенно на начальной стадии работы. Создание и функционирование системы предполагает изначально максимальную активность и согласованность всех сил, участвующих в воспитании. Особенно важна активность самих учащихся; до которых должны быть доведены основные цели, задачи, идеи системы.

Воспитательная система школы может развиваться успешно, если она современна: отражает особенности социальной ситуации своего времени, благотворные про­цессы обновления, идущие во «взрослом» обществе, учи­тывает и те застойные явления, которые еще не изжиты. Демократизация и гласность, единство слова и дела, воспитание правдой - черты общественной жизни, ко­торые приходят в школу. На этой светлой волне мы мо­жем создать такие воспитательные системы, о которых только мечтали педагоги прошлых лет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, воспитательная система школы - это комп­лекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влия­ний освоенной школой среды. В рамках такой системы живет, растет и развивается как личность школьник. Конечно же, он при этом испытывает влияния и семьи, я более широкой окружающей среды. Влияния эти, как известно, неоднозначны. Ну, а влияние воспитательной системы школы - оно однозначно? «Хорошая» система всегда хорошо влияет на личность? Увы, даже если це­ли системы гуманистичны, деятельность увлекательна для ребят, если и детей и взрослых связывают отноше­ния доверия, взаимного интереса, взаимной помощи, - такая система ведет к созданию в школе условий, бла­гоприятных для личностного развития всех детей , но ус­ловий, обеспечивающих личностное развитие каждого , она не гарантирует.

К такому выводу пришла еще в 60-е годы педагог М. Д. Виноградова, несколько лет работавшая с одним из классов школы-интерната № 12 Москвы - хорошего учреждения со сложившейся воспитательной системой. Класс был сплоченный и дружный; дети были влюбле­ны в свою школу. Контрольные срезы давали только «позитив». Повод для беспокойства возник в восьмом классе, когда надо было решать проблему выбора буду­щей профессии, жизненного пути. Оказалось, что лишь около 30% школьников получили от школы максимум для самостоятельного выбора, так как и характер дея­тельности, и сложившиеся в среде сверстников отноше­ния способствовали выявлению их интересов, задатков, дарований. Примерно столько же ребят оказались под­готовленными к выбору, но не только за счет школы - они посещали кружки и секции в Доме пионеров, зани­мались в кружках при ЖЭКах. И еще треть ребят ока­залась неправильно сориентирована школой. Они, как и другие, с увлечением работали в школьном театре, хо­дили в походы с классом, участвовали во всех школь­ных делах; казалось бы, все обстояло благополучно. Тем не менее многие из них не могли освоить рассчитанную на поступление в вуз программу девятого клас­са своей же школы, другие не смогли попасть в специали­зированные школы, училища. Оказалось, все то, чем они с таким увлечением занимались в школе, - не их при­звание, школа не смогла правильно сориентировать их на пороге самостоятельной жизни, не подготовила к осознанному выбору профессии.

Очевидно, какой бы прогрессивной ни была школь­ная система, как бы хорошо ни чувствовали себя здесь ребята, необходима индивидуализация воспитания. Вос­питательная система, охватывающая всех, плюс индивидуализация - вот что требуется от школы, если смот­реть на нее не только как на учебное заведение, где че­му-то научат и что-то воспитают, а как на основной фактор в формировании ответственных и активных чле­нов общества.

Индивидуализация может быть обеспечена за счет проектировки личности каждого школьника с учетом его способностей, дарований, интересов, состояния здоровья;

развития самосознания каждого школьника;

включения в жизнь детского коллектива индивидуально значимых видов деятельности;

включения ребят в деятельность коллектива в «прес­тижных» ролях, реализация которых оказалась бы для них успешной;

формирования интереса всех к миру каждой лично­сти.

Необходимо помнить: развивающаяся личность - цель и результат функционирования всякой школьной воспитательной системы, показатель ее совершенства.

Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.

Годин П. Г. Колхоз и подготовка молодежи к труду. - М., 1985.

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в шко­ле. - М., 1986.

Караковский В. А. Директор - учитель - ученик. - М., 1982.

Караковский В. А. Воспитай гражданина. - М., 1987.

Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. - М., 1982.

Мудрик А. В. Общение школьников. - М., 1987.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. - М., 1988.

Новикова Л. И. Школа и среда. - М., 1985.

Пашков А. Г. Педагогика производительного труда. - М., 1987.

Полукарпов В. В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. - М., 1988.

Анализ производительности труда и эффективности использования трудовых ресурсов

Анализ эффективности государственной политики в сфере регулирования естественных монополий в условиях экономического кризиса 2015 года (на примере Санкт-Петербурга)

Выбор и описание методики расчета экономической эффективности