Ušinskio pedagoginės antropologijos patirtis. Pagrindinės kūrybos mintys K

Auklėjimo menas turi tą ypatumą, kad beveik kiekvienam jis atrodo pažįstamas ir suprantamas, o kitiems net lengvas dalykas, ir kuo jis suprantamesnis ir lengvesnis, tuo žmogus mažiau su juo susipažinęs teoriškai ar praktiškai. Beveik visi pripažįsta, kad išsilavinimas reikalauja kantrybės; kai kurie mano, kad tam reikia įgimto gebėjimo įgūdžiuose, t.y., įpročio; tačiau tik nedaugelis priėjo prie išvados, kad be kantrybės, įgimtų gebėjimų ir įgūdžių reikalingos ir specialios žinios, nors mūsų daugybė pedagoginių klajonių galėtų tuo įtikinti kiekvieną.

Bet ar yra specialus ugdymo mokslas? Į šį klausimą galima atsakyti teigiamai arba neigiamai tik pirmiausia apibrėžus, ką apskritai reiškia žodis mokslas. Jei šį žodį vartosime populiariai, tai bet kokių įgūdžių studijavimo procesas bus mokslas; Tačiau jei mokslo pavadinimu turime omenyje objektyvų, daugiau ar mažiau pilną ir organizuotą tam tikrų reiškinių, susijusių su vienu objektu ar tos pačios rūšies objektais, dėsnių išdėstymą, tai aišku, kad šia prasme tik gamtos reiškiniai. , arba gamtos reiškiniai, gali būti mokslo objektai, žmogaus sielos reiškiniai arba, galiausiai, matematiniai ryšiai ir formos, egzistuojančios ir už žmogaus savivalės ribų. Tačiau nei politika, nei medicina, nei pedagogika negali būti vadinami mokslais šia griežta prasme, o tik menais, kurių tikslas yra ne tyrinėti tai, kas egzistuoja nepriklausomai nuo žmogaus valios, o praktinė veikla - ateitis, o ne dabartis, o ne praeitis. , kuri taip pat nebepriklauso nuo žmogaus valios. Mokslas tiria tik tai, kas egzistuoja ar buvo, o menas siekia sukurti tai, ko dar nėra, o jo kūrybos tikslas ir idealas veržiasi prieš jį ateityje. Kiekvienas menas, žinoma, gali turėti savo teoriją; bet meno teorija nėra mokslas; teorija nepasako jau egzistuojančių reiškinių ir santykių dėsnių, o numato praktinės veiklos taisykles, nubrėždama šių taisyklių pagrindus moksle.

„Mokslo nuostatos, – sako anglų mąstytojas Joey Stuartas Millas, – patvirtina tik esamus faktus: egzistavimą, sambūvį, seką, (reiškinių) panašumą. Meno teiginiai ne teigia, kad kažkas yra, o nurodo, kas turėtų būti. Akivaizdu, kad šia prasme mokslais negalima vadinti nei politikos, nei medicinos, nei pedagogikos; nes jie netiria to, kas yra, o tik nurodo tai, ką būtų pageidautina matyti esant esamą, ir priemones pasiekti tai, ko norima. Todėl pedagogiką vadinsime menu, o ne ugdymo mokslu.
Pedagogikai aukščiausio meno epiteto nepririšame, nes jau pats žodis – menas – skiria ją nuo amato. Bet kokia praktinė veikla, kuria siekiama patenkinti aukščiausius moralinius ir apskritai dvasinius žmogaus poreikius, t. y. tuos poreikius, kurie priklauso išimtinai žmogui ir sudaro išskirtinius jo prigimties bruožus, jau yra menas. Šia prasme pedagogika, be abejo, bus pirmoji, aukščiausia iš menų, nes ji siekia patenkinti didžiausius žmogaus ir žmonijos poreikius – jų troškimą tobulėti pačioje žmogaus prigimtyje, o ne tobulėti. ant drobės ar marmuro, bet pačios gamtos tobulinimui.žmogus – jo siela ir kūnas; o amžinai buvęs šio meno idealas yra tobulas žmogus.

Iš to, kas pasakyta, savaime išplaukia, kad pedagogika yra ne mokslo principų rinkinys, o tik auklėjamosios veiklos taisyklių rinkinys. Toks taisyklių ar pedagoginių receptų rinkinys, atitinkantis terapijos mediciną, iš tiesų yra visa vokiečių pedagogika, visada išreiškiama „imperatyvia nuotaika“, kuri, kaip kruopščiai pastebi Millis, yra išorinis skiriamasis meno teorijos bruožas*.
_____
Pastaba.
* „Kur jie kalba taisyklėmis ir nurodymais, o ne teiginiais apie faktus, ten yra menas“. M i 1 1 "s" Locric. B. VI. Ch. XII, 1 dalis.
_____

Bet kaip būtų visiškas absurdas, kad medikai apsiribotų vienos terapijos studijomis, taip būtų absurdiška tiems, kurie nori atsiduoti švietėjiškai veiklai, apsiriboti vienos pedagogikos studijomis rinkinio prasme. švietimo taisyklių. Ką pasakytumėte apie žmogų, kuris nežinodamas nei anatomijos, nei fiziologijos, nei patologijos, jau nekalbant apie fiziką, chemiją ir gamtos mokslus, studijuotų vieną terapiją ir gydytųsi pagal jos receptus, beveik tą patį galite pasakyti apie žmogų, kuris būtų studijavęs tik vieną iš auklėjimo taisyklių, dažniausiai išdėstytų pedagogikoje. o savo ugdomojoje veikloje svarstytų vien tik šias taisykles. II Kaip mes nevadiname gydytoju to, kuris pažįsta tik „gydytojus“ ir net gydo pagal „Žinių draugą“ ir panašius receptų bei medikų patarimų rinkinius, taip mokytoju negalime vadinti to, kuris išstudijavo vos kelis vadovėlius. pedagogikos ir savo ugdomojoje veikloje vadovaujasi šiose „pedagogikos“ taisyklėmis ir instrukcijomis, netyrinėdamas tų gamtos ir žmogaus sielos reiškinių, kuriais, ko gero, ir remiasi šios taisyklės ir nurodymai. Bet kadangi pedagogika neturi medicininę terapiją atitinkančio termino, teks griebtis technikos, kuri yra įprasta identiškais atvejais, būtent atskirti pedagogiką plačiąja prasme, kaip mokytojui reikalingų ar naudingų žinių rinkinį. , iš pedagogikos siaurąja prasme kaip ugdymo taisyklių rinkinio.

Mes ypač to reikalaujame, nes tai labai svarbu, o tarp mūsų, atrodo, daugelis to nesuvokia iki galo. Bent jau tai galima daryti iš tų naivų reikalavimų ir dejonių, kuriuos mums dažnai pavykdavo išgirsti. „Ar greitai turėsime padorią pedagogiką? kai kurie sako, žinoma, pedagogika reiškia tokią knygą kaip „Home Medical Book“. „Ar tikrai Vokietijoje nėra geros pedagogikos, kurią būtų galima išversti?) Kaip Vokietijoje negali būti tokios pedagogikos: kiek mažai ji turi tokio gėrio! Are in hunters išversti; bet rusų sveikas protas susuks, susuks tokią knygą ir paliks. Situacija tampa dar komiškesnė, kai kur nors atidaroma pedagogikos katedra. Klausytojai laukia naujo žodžio, o dėstytojas ima žvaliai šnekėti, bet greitai šis žvalumas praeina: begalė niekuo grįstų taisyklių ir nurodymų erzina klausytojus, o visas pedagogikos dėstymas po truputį mažėja, kaip sako amatininkai. į nieką. Visa tai išreiškia infantiliausią požiūrį į dalyką ir visišką nesuvokimą skirtumo tarp pedagogikos plačiąja prasme, kaip mokslų, nukreipto į vieną tikslą, ir pedagogikos siaurąja prasme, kaip meno teorijos, kilusios iš šių dalykų. mokslai.

Bet koks šių dviejų pedagogikų santykis? „Paprastuose amatuose“, – sako Mill, galima išmokti tik taisyklių; tačiau sudėtinguose gyvybės moksluose (žodis mokslas čia vartojamas netinkamai) tenka nuolatos grįžti prie mokslo dėsnių, kuriais grindžiamos šios taisyklės. Tarp šių sudėtingų menų, be jokios abejonės, reikėtų priskirti ugdymo meną, bene sunkiausią iš menų.

„Taip galima nubrėžti santykį, kuriame laikosi meno taisyklės su mokslo nuostatomis, – tęsia tas pats rašytojas. Menas pasiūlo sau kokį nors tikslą, kurį reikia pasiekti, nustato šį tikslą ir perkelia jį į mokslą. Gavęs šią užduotį, mokslas ją laiko ir tiria kaip reiškinį arba pasekmę ir, ištyręs šio reiškinio priežastis bei sąlygas, perkelia jį atgal į meną su teorema apie aplinkybių (sąlygų) derinį, kuriuo tai daroma. pasekmė gali būti padaryta. Tada menas tyrinėja šiuos aplinkybių derinius ir. atsižvelgdamas į tai, ar jie yra žmogaus galioje, pripažįsta tikslą kaip pasiekiamą ar ne. Vienintelė iš mokslui pateiktų prielaidų yra pirminė pagrindinė prielaida, teigianti, kad užsibrėžto tikslo siekimas yra pageidautinas. Kita vertus, mokslas informuoja meną apie poziciją, kad atlikus šiuos veiksmus tikslas bus pasiektas, o menas mokslo teoremas, jei tikslas pasiekiamas, paverčia taisyklėmis ir nurodymais.

Tačiau iš kur menas imasi savo veiklos tikslo ir kuo remdamasis pripažįsta jo siekimą kaip pageidaujamą ir lemia įvairių pasiekiamais pripažintų tikslų santykinę svarbą? Čia Millas, galbūt nujausdamas, kad žemė, ant kurios stovi visa jo „Logika“, ima svyruoti, projektuoja specialų tikslų mokslą arba teleologiją, kaip jis vadina, ir apskritai gyvenimo mokslą, kuris, jo žodžiais, baigia jį „Logika“, kurią dar reikia sukurti, ir vadina šį ateities mokslą svarbiausiu iš visų mokslų. Šiuo atveju Millas akivaizdžiai patenka į vieną iš tų didžiųjų prieštaravimų, iš kurių išsiskiria ryškiausi praktinės Britanijos mąstytojai. Jis aiškiai prieštarauja jo paties pateiktam mokslo apibrėžimui, pavadindamas jį „reiškinių egzistavimo, sambūvio ir sekimo“, jau egzistuojančių, o ne tų, kurių dar nėra, o yra tik pageidautinų, tyrimu. Jis nori visur iškelti mokslą į pirmą vietą; bet daiktų jėga nevalingai stumia gyvenimą į priekį, parodydama, kad ne mokslas turėtų nurodyti galutinius gyvenimo tikslus, o gyvenimas nurodo paties mokslo praktinius tikslus. Šis tikras praktinis britų jausmas priverčia ne tik Millą, bet ir Buckle'ą, Beiną ir kitus tos pačios partijos mokslininkus dažnai konfliktuoti su savo teorijomis, siekiant apsaugoti gyvybę nuo žalingo būdingo vienpusiškumo padarinių. bet kurioje teorijoje ir būtinas mokslo pažangai. Ir tai iš tiesų yra puikus anglų rašytojų charakterio bruožas, kad mūsų kritikai, daugiausiai išugdę vokiečių teorijas, visada yra beveik nuoseklūs, dažnai nuoseklūs iki akivaizdaus absurdo ir teigiamos žalos. Būtent toks praktiškas britų jausmas privertė Millą tame pačiame darbe pripažinti, kad galutinis žmogaus gyvenimo tikslas yra ne laimė, kaip būtų galima tikėtis pagal jo mokslinę teoriją, o idealaus valios ir elgesio kilnumo formavimas. , ir Bockle'as, atmetantis laisvą žmogaus valią, pripažįsta, kad tuo pat metu tikėjimas pomirtiniu gyvenimu yra vienas brangiausių ir labiausiai nepaneigiamų žmonijos įsitikinimų. Ta pati priežastis verčia anglų psichologą Beiną, visą sielą aiškinantį nervų srovėmis, pripažinti, kad žmogus turi galią šiomis srovėmis disponuoti. Vokiečių mokslininkas nebūtų padaręs tokios klaidos: būtų likęs ištikimas savo teorijai – ir kartu su ja paskendęs. Tokių prieštaravimų priežastis yra ta pati, kuri 200 metų prieš Buckle'ą, Millą, Beiną paskatino Dekartą, besiruošiantį savo darbui, apsaugoti nuo jo visapusiško skepticizmo vieną gyvenimo kampelį, kuriame pats mąstytojas galėtų gyventi, kol mokslas lūžta ir atstato visą pastatą.gyvenimas*; bet šis dekartiškasis tebėra ir dabar, kaip matome pas pažangiausius šiuolaikinio Europos mąstymo atstovus.

Tačiau čia nesileisime išsamiai analizuoti, kur ir kaip pedagogika turėtų pasiskolinti savo veiklos tikslą, o tai, žinoma, galima padaryti ne pratarmėje, o tik trumpai susipažinus su sritimi, kurioje pedagogika. nori veikti. Tačiau jau čia negalima nepažymėti, kad reikia aiškiai apibrėžti ugdomosios veiklos tikslą; nes, turėdami omenyje būtinybę apibrėžti ugdymo tikslą, turėjome padaryti tokius nukrypimus į filosofijos sritį, kurie skaitytojui gali pasirodyti pertekliniai, ypač jei jis nėra susipažinęs su tarp mūsų vyraujančia sąvokų painiava. šią pagarbą. Kiek galime įnešti bent šiek tiek šviesos į šią painiavą, buvo vienas iš pagrindinių mūsų darbo siekių, nes, pereinant į tokią praktinę sritį kaip švietimas, tai nustoja būti nekalta nesąmonė ir iš dalies būtinas laikotarpis. mąstymo procesą, bet darosi teigiamai žalingas ir užkerta kelią mūsų pedagoginiam išsilavinimui. Pašalinti viską, kas tam trukdo, yra tiesioginė kiekvieno pedagoginio darbo pareiga.

Ką pasakytumėte apie architektą, kuris, statydamas naują pastatą, negalėtų jums atsakyti į klausimą, ką jis nori statyti – ar tai tiesos, meilės ir tiesos dievui skirta šventykla, ar tai tik namas, kuriame būtų patogu gyventi, ar tai gražūs, bet nenaudingi apeiginiai vartai, į kuriuos praeiviai žiūrėtų, ar paauksuotas viešbutis, skirtas apiplėšti neatsargius keliautojus, ar virtuvė maisto atsargoms virškinti, ar muziejus retenybėms laikyti, ar , pagaliau pašiūrė, kurioje galima laikyti šiukšles, kurių niekam gyvenime nebereikia? Tą patį turite pasakyti ir apie pedagogą, kuris negali jums aiškiai ir tiksliai apibrėžti savo ugdomosios veiklos tikslų.

Žinoma, negalime lyginti mirusios medžiagos, prie kurios dirba architektas, su jau gyva ir sutvarkyta medžiaga, kuria dirba pedagogas. Teikdami didelę reikšmę ugdymui žmogaus gyvenime, vis dėlto aiškiai suvokiame, kad ugdomosios veiklos ribos jau yra nustatytos dvasinės ir kūniškos žmogaus prigimties ir pasaulio, kuriame žmogui lemta, sąlygomis. gyventi. Be to, aiškiai suvokiame, kad švietimas siaurąja to žodžio prasme, kaip apgalvota ugdomoji veikla – mokykla, auklėtojas ir mentoriai ex officio – jokiu būdu nėra vieninteliai žmogaus auklėtojai ir tai vienodai stiprūs, gal net ir daug stipresni jo auklėtojai nėra tyčiniai auklėtojai: gamta, šeima, visuomenė, žmonės, jos religija ir jos kalba, žodžiu, gamta ir istorija plačiąja šių plačių sąvokų prasme. Tačiau net ir šiose įtakose, kurios yra nenugalimos vaikui ir visiškai neišsivysčiusiam žmogui, daug ką keičia pats žmogus, palaipsniui vystydamasis, o šie pokyčiai atsiranda dėl išankstinių pokyčių jo paties sieloje, į iššūkius, tobulėjimą ar kurio atidėliojimas sąmoningas ugdymas, žodžiu, mokykla, turinti savo mokymą ir savo taisykles, gali turėti tiesioginį ir galingą poveikį.

„Kad ir kokios būtų išorinės aplinkybės, – sako Guizot, – pasaulį sudaro pats žmogus. Nes pasaulis valdomas ir eina pagal žmogaus idėjas, jausmus, dorovinius ir psichinius siekius, o matoma visuomenės būsena priklauso nuo jos vidinės būsenos“; ir neabejotina, kad mokymas ir auklėjimas siaurąja to žodžio prasme gali turėti didelės įtakos „žmogaus idėjoms, jausmams, doroviniams ir protiniams siekiams“. Jei kas tuo abejoja, mes jam nurodysime vadinamojo jėzuitų švietimo pasekmes, kurias jau nurodė Baconas ir Dekartas, kaip didžiulės švietimo galios įrodymą. Jėzuitų išsilavinimo siekiai dažniausiai buvo blogi; bet galia akivaizdi; žmogus ne tik iki brandžios senatvės išlaikė savyje pėdsakus to, kas buvo kažkada, nors tik ankstyviausioje jaunystėje, valdomas tėvų jėzuitų, bet ir ištisos tautos dvarai, ištisos žmonių kartos. iki kaulų smegenų jėzuitų auklėjimo principais. Ar šio pažįstamo pavyzdžio neužtenka, kad įsitikintume, jog ugdymo galia gali pasiekti siaubingą mastą ir kokias gilias šaknis ji gali įleisti į žmogaus sielą? Jei jėzuitų auklėjimas, priešingai nei žmogaus prigimtis, galėtų taip giliai įsiskverbti į sielą, o per ją ir į žmogaus gyvenimą, tai ar išsilavinimas, kuris atitiks žmogaus prigimtį ir tikruosius poreikius, negali turėti dar didesnės galios. ?

Štai kodėl, patikėdami ugdymui tyras ir įspūdingas vaikų sielas, pavesdami jai išryškinti pirmuosius, taigi ir pačius giliausius bruožus, turime visą teisę klausti pedagogo, kokio tikslo jis sieks savo veikla, ir reikalauti aiškaus ir aiškus atsakymas į šį klausimą.kategoriškas atsakymas. Šiuo atveju negalime pasitenkinti bendromis frazėmis, tokiomis, kuriomis prasideda dauguma vokiečių pedagogikos. Jeigu mums sakoma, kad ugdymo tikslas „bus padaryti žmogų laimingą, tai mes turime teisę paklausti, ką auklėtojas reiškia laimės vardu, nes, kaip žinia, pasaulyje nėra objekto, kurį žmonės į laimę žiūrėtų kitaip nei į laimę: tai, kas vienam gali atrodyti laimė, kitam gali atrodyti ne tik abejinga aplinkybė, bet net tik nelaimė. O jei pažvelgsime giliau, nesivaržydami tariamų panašumų, pamatysime kad absoliučiai kiekvienas žmogus turi savo ypatingą laimės sampratą ir kad ši samprata yra tiesioginis charakterio žmonių rezultatas, o tai, savo ruožtu, yra daugelio sąlygų, kurios kiekvienam asmeniui be galo skiriasi, rezultatas. Toks pat neapibrėžtumas bus, jei klausimas į ugdymo tikslą atsakoma, kad nori padaryti žmogų geresnį, tobulesnį. Ne kiekvienas, ar žmogus turi savo požiūrį į žmogaus tobulumą, o kas vienam atrodo tobula, ar gali kitam neatrodyti beprotybė, kvailystė ir ar net yda? Išsilavinimas neišeina iš šio neapibrėžtumo net tada, kai jis sako, kad nori ugdyti žmogų pagal jo prigimtį. Kur randame šią normalią žmogaus prigimtį, pagal kurią norime auginti vaiką? Rousseau, taip apibrėžęs išsilavinimą, šią prigimtį matė laukiniuose ir, juo labiau, savo vaizduotės sukurtuose laukiniuose), nes jei jis apsigyveno tarp tikrų laukinių, su jų nešvariomis ir žiauriomis aistromis, su tamsiais ir dažnai kruvinais prietarais, savo kvailumą ir netikėjimą, tada pirmasis būtų pabėgęs nuo šių „gamtos vaikų4 ir tikriausiai tada būtų sužinojęs, kad Ženevoje, kuri sutiko filosofą su akmenimis, žmonės vis dar yra arčiau gamtos“ nei Fidžio salose.

Švietimo tikslo apibrėžimą laikome geriausiu visų filosofinių, psichologinių ir pedagoginių teorijų tašku. Vėliau pamatysime, kaip sutrikęs, pavyzdžiui, Benekė, kai turėjo, pereinant nuo psichologinės teorijos prie pedagoginio jos taikymo, nustatyti ugdomosios veiklos tikslą. Taip pat pamatysime, kaip panašiu atveju susipainioja naujausia, pozityvi filosofija.

Manome, kad aiškus švietimo tikslo apibrėžimas praktiškai nėra nenaudingas.

Kad ir kaip toli pedagogas ar mentorius slepia savo giliausius moralinius įsitikinimus; bet jei tik jie yra jame, tada jie iškalbės, galbūt nematomi jam pačiam, ne tik valdžiai, įtakoje, kurią jie turės vaikų sieloms, ir veiks kuo stipriau, tuo slaptiau. Švietimo tikslo apibrėžimas švietimo įstaigų įstatuose, receptai, programos ir akyli valdžios institucijų, kurių įsitikinimai taip pat ne visada gali sutapti su įstatais, priežiūra šiuo atžvilgiu yra visiškai bejėgiai. Išskleisdami atvirą blogį, jie paliks paslėptą, daug stipresnį, o patys persekiodami kokią nors kryptį sustiprins jo veikimą. Ar istorija dar daugybe pavyzdžių neįrodė, kad silpniausia ir iš esmės tuščia idėja gali būti sustiprinta persekiojimais? Tai ypač aktualu ten, kur idėja patinka vaikams ir jaunuoliams, kurie dar nežino gyvenimo skaičiavimų. Be to, visokie įstatai, receptai, programos yra patys blogiausi idėjų laidininkai. Tas idėjos gynėjas jau pats savaime yra blogas, kuris ima ją propaguoti tik todėl, kad tai išreikšta taisyklėse, ir kuris lygiai taip pat, pasikeitus taisyklėms, ims propaguoti kitą. Su tokiais gynėjais ir vedliais idėja toli nenueis. Ar tai aiškiai neparodo, kad jei finansų ar administravimo pasaulyje galima veikti pagal receptus ir įsakymus, netikrinus, ar jų idėjos patinka tiems, kurie jas įgyvendins, tai visuomenės švietimo pasaulyje nėra kitų priemonių. idėjos įgyvendinimas nei atvirai išreikštas ir atvirai priimtas įsitikinimas? Štai kodėl, kol neturėsime tokios aplinkos, kurioje laisvai, giliai ir plačiai, remiantis mokslu formuotųsi pedagoginiai įsitikinimai, kurie yra glaudžiausiai susiję su filosofiniais įsitikinimais apskritai, tol mūsų visuomenės švietimas bus netekęs pagrindo, duoda tik tvirti pedagogų įsitikinimai. Mokytojas nėra pareigūnas; o jei jis valdininkas, tai jis nėra pedagogas, o jei galima įgyvendinti kitų idėjas, tai neįmanoma įgyvendinti kitų žmonių įsitikinimų. Aplinka, kurioje gali formuotis pedagoginiai įsitikinimai, yra filosofinė ir pedagoginė literatūra bei tos katedros, iš kurių pristatomi mokslai, kurie yra pedagoginių įsitikinimų šaltinis: filosofijos, psichologijos ir istorijos katedros. Tačiau nesakysime, kad mokslai patys savaime suteikia įsitikinimo, tačiau jie apsaugo nuo daugelio jo formavimosi klaidų.

Tačiau kol kas darykime prielaidą, kad ugdymo tikslas jau yra mūsų nustatytas: tada mums belieka nustatyti jo priemones. Šiuo atžvilgiu mokslas gali labai padėti švietimui. Tik pastebėję gamtą, pažymi Baconas, galime tikėtis ją suvaldyti ir priversti ją veikti pagal savo tikslus. Tokie pedagogikos mokslai, iš kurių ji semiasi žinių apie priemones, reikalingas savo tikslams pasiekti, yra visi tie mokslai, kuriuose tiriama ir tiriama žmogaus kūno ar psichinė prigimtis, be to, ne svajingai, o realiais reiškiniais. .

Į platų antropologijos mokslų spektrą priklauso: anatomija, žmogaus fiziologija ir patologija, psichologija, logika, filologija, geografija, tirianti žemę kaip žmogaus būstą, o žmogų – kaip žemės rutulio gyventoją, statistika, politika. ekonomika ir istorija plačiąja prasme, kur kalbame apie religijos, civilizacijos, filosofinių sistemų, literatūros, meno ir paties švietimo istoriją siaurąja to žodžio prasme. Visuose šiuose moksluose pateikiami, lyginami ir grupuojami faktai bei tos faktų koreliacijos, kuriose atsiskleidžia ugdymo objekto, t.y., asmens savybės.

Bet ar mes tikrai norime, mūsų paklaus, kad mokytojas, prieš pradėdamas studijuoti siaurąja prasme pedagogiką, kaip pedagoginės veiklos taisyklių rinkinį, išstudijuotų tokią gausybę ir tokius didžiulius mokslus? Į šį klausimą atsakysime teigiamai. Jeigu pedagogika nori ugdyti žmogų visais atžvilgiais, tai pirmiausia turi jį pažinti ir visais atžvilgiais. Tokiu atveju jie mums pastebės, mokytojų dar nėra ir greitai nebus. Labai gerai gali būti; bet vis dėlto mūsų padėtis teisinga. Pedagogika tebėra ne tik čia, bet ir visur, yra visiškoje užuomazgoje, ir jos užuomazgos yra labai suprantamos, nes daugelis mokslų, iš kurių dėsnių ji turi semtis taisykles, tik neseniai tapo tikrais mokslais ir dar nepasiekė tobulumo. Tačiau ar mikroskopinės anatomijos, organinės chemijos, fiziologijos ir patologijos netobulumas neleido jiems tapti pagrindiniais medicinos meno mokslais?

Bet, pastebėsime, šiuo atveju reikės specialaus ir plataus dėstytojų fakulteto! O kodėl gi ne būti pedagoginiu fakultetu? Jei universitetuose yra medicinos ir net kameros fakultetų, o pedagoginių fakultetų nėra, tai tik parodo, kad žmogus vis dar labiau vertina savo kūno ir kišenės sveikatą, o ne moralinę, ir jam labiau rūpi ateities turtai. kartoms nei apie jų gerovę.auklėjimą. Visuomenės švietimas anaiptol nėra toks mažas dalykas, kad nevertas specialaus fakulteto. Tačiau jei dar nerengėme pedagogų, ruošdami technologus, agronomus, inžinierius, architektus, medikus, operatorius, filologus, matematikus, tai neturėtume stebėtis, kad švietimo darbas klostosi blogai ir kad šiuolaikinės moralinės būklės. visuomenė toli gražu neatitinka savo nuostabių mainų, kelių, gamyklų, mokslo, prekybos ir pramonės.

Edukologijos fakulteto tikslas galėtų būti konkretesnis net už kitų fakultetų tikslus. Šis tikslas būtų tyrinėti žmogų visomis jo prigimties apraiškomis, ypač taikant auklėjimo meną. Praktinė tokio pedagoginio ar antropologinio fakulteto reikšmė apskritai būtų didelė. Mokytojai skaitine prasme reikalingi ne mažiau, o dar labiau nei medikai, o jei savo sveikatą patikime medikams, tai auklėtojams patikime savo vaikų moralę ir protą, patikime jų sielą, o kartu ir savo ateitį. tėvynė. Neabejotina, kad tokį fakultetą sveikintų ir tie jaunuoliai, kurie neturi poreikio į išsilavinimą žiūrėti iš politinės ir ekonominės pusės, kaip į intelektinį kapitalą, kuris turėtų atnešti piniginį susidomėjimą.

Tiesa, užsienio universitetai mums nepateikia pedagoginių fakultetų modelių; bet juk ne viskas kas yra uzsienyje yra gerai. Be to, mokytojų seminarijose ir stiprioje istorinėje ugdymo kryptyje šie fakultetai yra šiek tiek keičiami, tačiau pas mus jis neprigijo taip, kaip augalas, kurį vaikas pasodino ir nuolat ištraukia, kad jį persodintų. kita vieta, neapsisprendus, kurią pasirinkti.

Tačiau skaitytojas vis tiek pastebės, kad tokia pedagogikos dar kūdikystė ir tų mokslų netobulumas, iš kurių ji turėtų remtis savo taisyklėmis, nesutrukdė švietimui atlikti savo darbą ir duoti labai dažnai, jei ne visada, gerai, o dažnai ir genialų. rezultatus. Būtent šiuo paskutiniu punktu mes labai abejojame. Nesame tokie pesimistai, kad bet kurią šiuolaikinio gyvenimo tvarką pavadintume absoliučiai bloga, bet ir ne tokie optimistiški, kad nepastebėtume, jog mus vis dar ryja nesuskaičiuojama daugybė moralinių ir fizinių kančių, ydų, iškrypusių polinkių, žalingų kliedesių ir panašių blogybių. nuo kurio, aišku, vienas geras auklėjimas galėjo mus išgelbėti. Be to, esame tikri, kad lavinimasis, tobulėjimas gali labai prastumti žmogaus jėgų ribas: fizines, psichines ir moralines. Bent jau tiek fiziologija, tiek psichologija aiškiai nurodo šią galimybę.

Čia, ko gero, skaitytoją vėl puola abejonė, kad iš švietimo galima tikėtis reikšmingų visuomenės moralės pokyčių. Ar nematome pavyzdžių, kad puikų išsilavinimą dažnai lydėjo patys liūdniausi rezultatai? Argi nematome, kad iš puikių mokytojų ferulos kartais išlįsdavo patys blogiausi žmonės? Ar Seneka neužaugino Nerono? Bet kas mums pasakė, kad šis auklėjimas buvo tikrai geras ir kad šie pedagogai buvo tikrai geri pedagogai?

Kalbant apie Seneką, jei jis nesugebėjo sutramdyti savo plepumo ir perskaityti Neronui tų pačių moralinių maksimų, kuriomis davė palikuonių, tuomet galime tiesiogiai pasakyti, kad pats Seneka buvo viena iš pagrindinių siaubingo jo baisaus mokinio moralinio sugadinimo priežasčių. Tokios maksimos gali nužudyti vaiką, ypač jei jis turi gyvą prigimtį, bet kokias galimybes ugdyti moralinį jausmą, o pedagogas, kuris nėra susipažinęs su fizinėmis ir psichinėmis žmogaus prigimties savybėmis, gali labai gerai padaryti tokią klaidą. Niekas neišnaikins mūsų tvirto tikėjimo, kad ateis laikas, nors gal ir negreitai, kai palikuonys su nuostaba prisimins, kaip ilgai apleidome išsilavinimą ir kiek kentėjome dėl šio aplaidumo.

Aukščiau atkreipėme dėmesį į vieną apgailėtiną įprastų edukacinio meno sampratų pusę, būtent tai, kad daugeliui tai iš pirmo žvilgsnio atrodo suprantama ir lengva: dabar turime atkreipti dėmesį į tokią pat apgailėtiną ir dar žalingesnę tendenciją. Labai dažnai pastebime, kad žmonės, kurie mums teikia švietimo patarimus ir išdėsto ugdymo idealus savo mokiniams, savo tėvynei ar apskritai visai žmonijai, slapta juos kopijuoja. idealus iš jų pačių, kad visą tokio pamokslininko auklėjamąjį pamokslą būtų galima išreikšti keliais žodžiais: „auklink vaikus, kad jie būtų kaip aš, ir tu jiems duosi puikų išsilavinimą; Tokiomis ir tokiomis priemonėmis pasiekiau tokį tobulumą, todėl štai jums paruošta edukacinė programa! Reikalas, kaip matote, labai lengvas; bet tik toks pamokslininkas pamiršta mus supažindinti su savo asmenybe ir biografija). Tačiau jei imsimės šio darbo ir paaiškinsime asmeninį jo pedagoginės teorijos pagrindą, pamatysime, kad jokiu būdu negalime vesti tyro vaiko tuo nešvariu keliu. ant kurio perdavė pats pamokslininkas. Tokių įsitikinimų šaltinis yra tikro krikščioniškojo nuolankumo nebuvimas, o ne apgaulingas, fariziejiškas nuolankumas, kuris nuleidžia akis<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Bet kadangi, be jokios abejonės, pedagoginių ar antropologinių fakultetų universitetuose greitai neatsiras, realiai mokslo principais grįstai ugdymo teorijai sukurti liko tik vienas kelias - literatūros kelias, ir, žinoma, ne tik pedagoginis. literatūra siaurąja to žodžio prasme. Viskas, kas padeda mokytojams įgyti tikslios informacijos apie visus antropologijos mokslus, kuriais grindžiamos pedagoginės teorijos taisyklės, taip pat prisideda prie jos tobulinimo. Manome, kad šis tikslas žingsnis po žingsnio jau pasiekiamas, nors ir labai lėtai ir siaubingai žiediniais keliais. Bent jau taip galima pasakyti apie gamtos mokslų ir ypač fiziologijos informacijos sklaidą, kurios pastaruoju metu nebuvo galima pamiršti. Dar visai neseniai buvo galima sutikti pedagogų, kurie net neturėjo bendriausių sampratų apie svarbiausius fiziologinius procesus, net ex officio pedagogus ir auklėtojų, abejojančių švaraus oro reikalingumu organizmui. Tačiau dabar bendrosios fiziologinės informacijos, daugiau ar mažiau aiškios ir išsamios, jau randama visur, ir neretai galima rasti pedagogų, kurie, nebūdami nei gydytojai, nei gamtos mokslininkai, turi pakankamai informacijos apie žmogaus kūno anatomiją ir fiziologiją. , dėka gana plačios verstinės literatūros šia tema.

Deja, to negalima pasakyti apie psichologinę informaciją, kuri daugiausia priklauso nuo dviejų priežasčių: pirma, dėl pačios psichologijos, nepaisant. į pakartotinį teiginį apie savo įėjimą į eksperimentinių mokslų kelią, vis dar kuria daugiau teorijų nei tyrinėja faktus ir juos lygina; antra, nes filosofija ir psichologija mūsų visuomenės švietime jau seniai buvo apleistos, o tai neliko be žalingos įtakos mūsų švietimui ir buvo daugelio pedagogų liūdno vienpusiškumo priežastis. Labai natūralu, kad vyras daugiau dėmesio skiria tam, ką žino, nei tam, ko nežino. Vokietijoje ir Anglijoje psichologinė informacija yra daug plačiau pasklidusi tarp pedagogų nei pas mus. Vokietijoje beveik kiekvienas pedagogas yra susipažinęs su bent Benekės psichologine teorija; Anglijoje – skaitykite Locke and Reed. Be to, pažymėtina, kad Anglijoje daug daugiau nei Vokietijoje buvo leidžiama įvairių psichologijos vadovėlių, populiariosios psichologijos; net psichologijos dėstymas, sprendžiant pagal įvairių tokio pobūdžio leidinių paskirtį, įvestas į kai kurias mokyklas. Ir čia galima įžvelgti ir tikrąją praktinę anglų prasmę, ir didžiųjų anglų rašytojų įtaką psichologijai. Locke'o tėvynė negalėjo nepaisyti šio mokslo. Tačiau pas mus psichologiją šiek tiek išmanantis pedagogas yra labai reta išimtis; o psichologinė literatūra, net ir vertime, lygi nuliui. Žinoma, šį trūkumą kažkiek kompensuoja tai, kad kiekvienas save kažkiek stebėjęs žmogus jau yra daugiau ar mažiau susipažinęs su psichikos procesais; bet toliau pamatysime, kad šios neaiškios, neapskaitomos, neorganizuotos psichologinės žinios toli gražu nėra pakankamos, kad jos galėtų vadovautis ugdymo klausimais.

Tačiau neužtenka turėti atmintyje tų įvairių mokslų faktų, iš kurių gali kilti pedagoginės taisyklės: reikia ir palyginti šiuos faktus akis į akį, kad būtų galima iš jų ištraukti tiesioginį požymį apie tam tikrų pedagoginių priemonių pasekmes ir metodus. Kiekvienas mokslas pats savaime tik perduoda savo faktus, mažai rūpindamasis jų palyginimu su kitų mokslų faktais ir jų pritaikymu, o tai gali būti padaryta mene ir apskritai praktinėje veikloje. Pačių pedagogų pareiga iš kiekvieno mokslo faktų masės ištraukti tuos, kurie gali turėti pritaikymą ugdymo srityje, atskirdami juos nuo daugybės tų, kurie negali tokio pritaikymo, atrinkti šiuos atrinktus. faktus akis į akį ir, nušvietus vieną faktą kitu, iš jų visų sudaryti lengvai pastebimą sistemą, kurią kiekvienas praktinis mokytojas galėtų įsisavinti be didelių pastangų ir taip išvengti vienašališkumo, niekur ne taip žalingo, kaip praktiniame ugdyme.

Bet ar jau šiuo metu, apibendrinus visus švietimui taikomų mokslų faktus, galima sukurti išbaigtą ir tobulą ugdymo teoriją? Mes to visai nemanome; nes mokslai, kuriais turėtų remtis ugdymas, dar toli iki tobulumo. Bet ar tikrai žmonės turėtų atsisakyti naudotis geležinkeliu, motyvuodami tuo, kad dar neišmoko skraidyti oru? Žmogus tobulindamas savo gyvenimą žengia ne šuoliais, o palaipsniui, žingsnis po žingsnio ir, nepadaręs ankstesnio žingsnio, negali žengti kito. Tobulėjant mokslams, tobulės ir ugdymo teorija, jei tik ji, nustojusi kurti taisykles, pagrįsta niekuo, nuolat susidoros su mokslu nuolat besivystančioje būsenoje ir kiekvieną jo taisyklę išveda iš vieno ar kito fakto daugelio faktų palyginimas, gautas mokslo.

Mes ne tik nemanome, kad jau yra įmanoma pilna ir išbaigta ugdymo teorija, duodanti aiškius ir teigiamus atsakymus į visus ugdymo praktikos klausimus; bet mes net nemanome, kad vienas žmogus galėtų suformuluoti tokią auklėjimo teoriją, kuri dabartinėje žmogaus pažinimo būsenoje jau tikrai įmanoma. Ar galima tikėtis, kad vienas ir tas pats žmogus bus toks pat gilus fiziologas ir gydytojas, kaip ir giluminis psichologas, istorikas, filologas ir pan.? Paaiškinkime tai pavyzdžiu. Kiekvienoje pedagogikoje vis dar egzistuoja kūno kultūros katedra, kurios taisyklės, kad jos būtų pozityvios, tikslios ir teisingos, turi būti išvestos iš plačių ir gilių anatomijos, fiziologijos ir patologijos žinių: kitaip jos bus panašios į tas. bespalviai, tušti ir nenaudingi savo bendrumo ir neapibrėžtumo, dažnai prieštaringi, o kartais žalingi patarimai, kuriais ši katedra dažniausiai užpildoma ne gydytojų rašomuose bendrosios pedagogikos kursuose. Bet ar mokytojas negali pasiskolinti paruoštų patarimų iš medicininių rašinių apie higieną? Tai, žinoma, įmanoma, bet su sąlyga, kad pats mokytojas turi tokią informaciją, kuri leistų kritiškai pažvelgti į šiuos dažnai vienas kitam prieštaraujančius medikų patarimus, be to, būtina, kad ir jo klausytojai, ir klausytojai turėti tokias išankstines fizikos, chemijos, anatomijos ir fiziologijos žinias, kad galėtų suprasti šiais mokslais pagrįstą kūno kultūros taisyklių paaiškinimą. Tarkime, kad, pavyzdžiui, mokytojas turi patarti, kuo maitinti kūdikį, jei jis dėl kokių nors priežasčių negali vartoti natūralaus maisto, arba kokį maistą reikėtų skirti, kad būtų lengviau pereiti nuo krūties prie įprasto maisto. Kiekvienoje higienoje mokytojas susidurs su skirtingomis nuomonėmis: vienas pataria krekerių košę, kitas rodyklę, trečias žalią pieną, ketvirtas virti, vienam atrodo, kad reikia maišyti vandenį su pienu, kitam jis atrodo kenksmingas ir t.t. Sąžiningas mokytojas sustoti, jei jis pats nėra gydytojas ir neišmano pakankamai chemijos bei fiziologijos, kad teiktų pirmenybę vienam patarimui, o ne kitam? Lygiai taip pat ir tolesniame maiste: vienos higienos laikomasi daugiausia mėsos ir duoda mėsos sultinio dar prieš dygstant dantims; kitam tai atrodo žalinga; treti labiau mėgsta augalinį maistą ir nenusigręžia net nuo bulvių, į kurias ketvirtas žiūri su siaubu. Tie patys prieštaravimai dėl vonios ir patalpų temperatūros. Vokietijos uždarose įstaigose vaikai miega 5°C ir žemesnėje temperatūroje, valgo bulves ir yra sveiki. Atrodytų, kad pas mus net labiau nei Vokietijoje reikėtų pratinti vaikus prie šalčio ir, palaikant žemą temperatūrą kambariuose ir ypač miegamuosiuose, sušvelninti siaubingą perėjimų aštrumą, kurį plaučiai gali atlaikyti, praeinantys. nuo 15° šilumos iki 20° šalčio. ; bet mes pozityviai galvojame, kad jei į galvą galvotume laikyti vaikus tame pačiame šaltame miegamajame, kaip, pavyzdžiui, Stoy mieste Jenoje, jiems kiltų rimtas pavojus, ypač jei jiems būtų duodamas toks pat maistas. Bet ar galime kaip nors motyvuoti savo nuomonę? Ar apsiribosime žodžiais „atrodo“ ar „esame įsitikinę“? Kas privalo dalytis savo įsitikinimais, kurių negalime pagrįsti tiksliais fiziniais ir fiziologiniais dėsniais ar bent jau ilga medicinine praktika pagrįsta patirtimi? Štai kodėl mes, neturėdami specialių medicinos žinių, savo knygoje visiškai susilaikėme nuo patarimų kūno kultūros klausimais, išskyrus tuos bendruosius, kuriems turėjome pakankamai pagrindo. Šiuo atžvilgiu pedagogika turėtų tikėtis svarbesnių paslaugų iš pedagogų, medicinos specialistų. Tačiau ne tik mokytojai, anatomijos, fiziologijos ir patologijos specialistai iš savo specialiųjų mokslų srities gali padaryti svarbią paslaugą pasauliniam ir nuolat veikiančiam švietimo reikalui. Panašios paslaugos galima tikėtis, pavyzdžiui, iš istorikų ir filologų. Tik pedagogas istorikas gali mums paaiškinti visuomenės įtaką jos istorinei raidai, švietimui ir švietimo įtaką visuomenei, ne tik spėliodamas, kaip dabar daroma beveik visose visapusiškose vokiečių pedagogikose, bet ir pagrįsdamas kiekvieną teiginį tikslus ir išsamus faktų tyrimas. Lygiai taip pat reikėtų tikėtis, kad mokytojai, filologijos specialistai iš tikrųjų dirbs svarbioje pedagogikos katedroje, parodydami, kaip vyko ir vyksta žmogaus raida žodžio srityje: kiek psichinė prigimtis. Žodyje atsispindi ir tai, kiek žodis savo ruožtu turėjo ir turi įtakos sielos raidai.

Bet atvirkščiai: gydytojas, istorikas, filologas gali duoti tiesioginės naudos švietimo reikalui tik tada, kai yra ne tik specialistai, bet ir mokytojai: jei prieš visus jų tyrimus mintyse kyla pedagoginiai klausimai, jei, be to, jiems gerai sekasi. susipažinęs su fiziologija, psichologija ir logika – šiais trimis pagrindiniais pedagogikos pagrindais.

Iš viso to, ką pasakėme, galime daryti tokias išvadas:
Pedagogika yra ne mokslas, o menas, platiausias, sudėtingiausias, aukščiausias ir reikalingiausias iš visų menų. Ugdymo menas remiasi mokslu. Kaip meno kompleksas ir platus, jis remiasi daugybe didelių ir sudėtingų mokslų; kaip menas, be žinių, reikalauja gebėjimų ir polinkio, bet kaip menas siekia amžinai pasiekiamo ir niekada visiškai nepasiekiamo idealo – tobulo žmogaus idealo. Ugdymo meno plėtrą gali skatinti tik visuotinė ugdytojų pačių įvairiausių antropologinių žinių, kuriomis jis grindžiamas, sklaida. paremta. Teisingiau būtų to pasiekti organizuojant specialius fakultetus, žinoma, ne visų tai ar kitai šaliai reikalingų dėstytojų rengimui, o paties meno plėtrai ir tų asmenų, kurie arba savo raštais, arba tiesioginiu vadovavimu galėtų paskirstyti tarp masių žinių ugdytojams reikalingus mokytojus ir daryti įtaką teisingų pedagoginių įsitikinimų formavimuisi tiek tarp ugdytojų ir mentorių, tiek visuomenėje. Bet kadangi pedagoginių fakultetų lauksime neilgai, teisingoms edukacinio meno idėjoms vystytis lieka vienas kelias – literatūrinis kelias, kuriame kiekviena jo mokslo sritis prisidėtų prie didžiojo ugdymo reikalo.

Bet jeigu iš pedagogo neįmanoma reikalauti, kad jis būtų specialistas visų tų mokslų, iš kurių galima daryti pedagoginių taisyklių pagrindus, tai galima ir reikia reikalauti, kad nė vienas iš šių mokslų jam nebūtų visiškai svetimas, kiekviename iš jų jis gali suprasti bent populiarius raštus ir siekė, kiek galėjo, įgyti visapusiškos informacijos apie žmogaus prigimtį, kurios ugdymui imasi.

Nieko, ko gero, vienpusiška pastatų ir mąstymo kryptis yra tokia žalinga kaip pedagoginėje praktikoje. Pedagogas, žvelgiantis į žmogų per fiziologijos, patologijos, psichiatrijos prizmę, lygiai taip pat blogai suprantantis, kas yra žmogus ir kokie jo išsilavinimo poreikiai, taip pat tas, kuris tirtų žmogų tik didžiuosiuose meno kūriniuose ir didelių istorinių darbų ir apskritai į jį žvelgtų per didelių jo nuveiktų darbų prizmę. Be jokios abejonės, švietimui labai svarbus ir politinis-ekonominis požiūris; bet kaip klysta tas, kuris į žmogų žiūrėtų tik kaip į ekonominį vienetą – vertybių gamintoją ir vartotoją! Istorikas, tyrinėjantis tik didelius ar bent jau didelius tautų ir nuostabių žmonių poelgius, nemato privačių, bet vis dėlto gilių kančių, kurias žmogus nusipirko visus šiuos garsius ir dažnai nenaudingus darbus. Vienpusis filologas dar mažiau sugeba būti geru pedagogu nei vienpusis fiziologas, ekonomistas, istorikas. Ar ne filologinio ugdymo vienpusiškumas, dar visai neseniai vyravęs visose Vakarų Europos mokyklose, išjudino nesuskaičiuojamą skaičių svetimų, prastai virškinamų frazių, kurios dabar sklando tarp žmonių, o ne tikros, giliai sąmoningos. idėjos, trukdo žmogaus mąstymo cirkuliacijai, kaip padirbta moneta trukdo prekybos apyvartai? Kiek gilių senovės idėjų dabar yra iššvaistoma būtent todėl, kad žmogus jas įsimena dar nespėjęs suprasti, ir taip išmoksta jas naudoti klaidingai ir beprasmiškai, kad tada retai suvokia tikrąją jų prasmę. Tokios puikios, bet svetimos mintys nepalyginamai nenaudingesnės nei net mažos, bet savos. Ar ne dėl to, kad pati šiuolaikinės literatūros kalba tikslumu ir išraiškingumu yra prastesnė už senolių kalbą, kalbėti mokomės beveik vien iš knygų ir mus papildo kitų žmonių frazės, o senovės rašytojo žodis išaugo iš savo mintį, o mintį – iš tiesioginio gamtos, kitų žmonių ir savęs stebėjimo? Neginčijame didžiulės filologinio išsilavinimo naudos, o tik parodome jo vienpusiškumo žalą. Žodis yra geras, kai jis teisingai išreiškia mintį; bet iš tikrųjų ji išreiškia mintį, kai išauga iš jos, kaip oda iš organizmo, o ne apsivelka kaip pirštinė, pasiūta iš kažkieno odos. Šiuolaikinio rašytojo mintis dažnai plaka daugybėje jo perskaitytų frazių, kurios jai yra arba per siauros, arba per plačios. Kalba, žinoma, yra viena galingiausių žmogaus auklėtojų; tačiau ji negali pakeisti žinių, gautų tiesiogiai iš stebėjimų ir eksperimentų. Tiesa, kalba pagreitina ir palengvina tokių žinių įgijimą; bet gali trukdyti ir tai, jei žmogaus dėmesys yra per ankstyvas ir daugiausia nukreiptas ne į turinį, o į minties formą, o be to, į kažkieno kito mintį, kurios supratimą galbūt mokinys turi. dar nesubrendęs. Nemokėjimas gerai reikšti savo minčių yra trūkumas; bet neturėti savarankiškų minčių vis tiek daug geriau; savarankiškos mintys kyla tik iš savarankiškai įgytų žinių. Kas gi nenorėtų, kad žmogus, praturtintas faktine informacija ir mąstantis savarankiškai ir Yerno, nors ir sunkiai besireiškiantis, o ne žmogui, kurio gebėjimas apie viską kalbėti svetimomis frazėmis, net paimtas net iš geriausių klasikinių rašytojų, toli peraugo abu žinių kiekis ir mąstymo gylis? Jei vis dėlto nesibaigiančios diskusijos apie tikrų ir klasikinių darinių privalumus tęsiasi iki šiol, tai tik todėl, kad pats šis klausimas keliamas neteisingai, o jo sprendimo faktai nerandami ten, kur jų reikėtų ieškoti. Ne apie šių dviejų ugdymo krypčių privalumus, o apie darnų jų derinį reikėtų kalbėti ir ieškoti šio ryšio priemonių dvasinėje žmogaus prigimtyje.

Auklėtojas turėtų stengtis pažinti žmogų tokį, koks jis yra iš tikrųjų, su visomis jo silpnybėmis ir visu jo didumu, su visais jo kasdieniais, smulkmeniškais poreikiais ir su visais dideliais dvasiniais poreikiais. Pedagogas turi pažinti žmogų šeimoje, visuomenėje, tarp žmonių, tarp žmonijos ir vienas su savo sąžine; visais amžiais, visose klasėse, visose situacijose, džiaugsme ir liūdesyje, didybėje ir pažeminime, perteklius jėgoms ir ligoms, tarp beribių vilčių ir mirties patale, kai žmogaus paguodos žodis jau bejėgis. Jis turi žinoti nešvariausių ir iškiliausių poelgių motyvus, nusikaltėlių ir didžių minčių gimimo istoriją, kiekvienos aistros ir kiekvieno charakterio raidos istoriją. Tik tada jis galės iš pačios žmogaus prigimties pasisemti auklėjamojo poveikio priemonių – o šios priemonės yra milžiniškos!

Esame tvirtai įsitikinę, kad didysis ugdymo menas dar tik prasideda, kad vis dar esame ant šio meno slenksčio ir neįžengėme į pačią jo šventyklą ir kad iki šiol žmonės švietimui neskyrė tokio dėmesio, kokio jis nusipelno. Kiek mes turime puikių mąstytojų ir mokslininkų, kurie savo genialumą skyrė švietimo reikalui? Atrodo, kad žmonės galvojo apie viską, išskyrus išsilavinimą, didybės ir laimės priemonių ieškojo visur, nebent toje vietovėje, kur jų greičiausiai galima rasti. Bet jau dabar aišku, kad mokslas bręsta tiek, kad žmogaus žvilgsnis nevalingai nukryps į ugdymo meną.

Skaitydami fiziologiją, kiekviename puslapyje įsitikiname, kad yra didžiulė galimybė daryti įtaką fiziniam individo vystymuisi, o juo labiau nuosekliam žmonių rasės vystymuisi. Iš šio šaltinio, kuris tik atsiveria, švietimas beveik niekada nepasisėmė. Peržiūrėdami įvairiose teorijose gautus psichinius faktus, stebimės dar didesne galimybe turėti didžiulę įtaką individui, jausmams ir valiai žmoguje, taip pat stebimės šios dalelės nereikšmingumu. galimybė, kuria išsilavinimas jau pasinaudojo.

Pažvelkite į vieną įpročio jėgą: ko negali padaryti žmogus, turintis vien tik šią jėgą? Pažvelkite, pavyzdžiui, į tai, ką su juo darė savo jaunosios kartos spartiečiai, ir pripažinkite, kad šiuolaikinis švietimas naudoja vos menkiausią šios galios dalelę. Žinoma, spartietiškas išsilavinimas dabar būtų absurdas be tikslo; bet ar ne absurdas tas išlepintas auklėjimas, padaręs mus ir mūsų vaikus prieinamus tūkstančiui nenatūralių, bet vis dėlto kankinančių kančių ir verčiantis eikvoti kilnų žmogaus gyvenimą, įgyjant menkus gyvenimo patogumus? Žinoma, keistas spartietis, kuris gyveno ir mirė tik dėl Spartos šlovės; bet ką tu pasakysi apie gyvenimą, kuris būtų užmuštas dėl prabangių baldų, patogių vežimų, aksomų, muslino, puikaus audinio, kvapnių cigarų, madingų skrybėlių pirkimo? Ar neaišku, kad išsilavinimas, siekiantis tik praturtinti žmogų ir kartu gimdantis jo poreikius bei užgaidas, imasi danaičių darbo?

Tyrinėdami atminties procesą, pamatysime, kaip begėdiškai vis dar su ja elgiasi mūsų išsilavinimas, kaip į ją meta visokias šiukšles ir džiaugiasi, jei iš šimto ten išmestos informacijos kažkaip išgyvena; o pedagogas, tinkamai kalbėdamas, neturėtų suteikti mokiniui jokios informacijos, kurią jis negali tikėtis išsaugoti. Kiek mažai pedagogika padarė, kad palengvintų atminties darbą – mažai savo programose, metodais ir vadovėliuose! Kiekviena mokymo įstaiga dabar skundžiasi studijų dalykų gausa – o iš tiesų jų yra per daug, jei atsižvelgsime į jų pedagoginį apdorojimą ir mokymo metodą; bet jų per mažai, jei pažiūrėtume į nuolat augančią žmonijos informacijos masę. Herbartas, Spenceris, Comte'as ir Millas labai nuodugniai įrodinėja, kad mūsų mokymo medžiaga turi būti kruopščiai peržiūrėta, o mūsų programos turi būti visiškai perdarytos. Tačiau net ir pavieniui, dar ne vienas akademinis dalykas nėra gavęs tokio pedagoginio apdorojimo, kokį jis sugeba, o tai labiausiai priklauso nuo mūsų informacijos apie psichinius procesus menkumo ir drebėjimo. Studijuojant šiuos procesus, neįmanoma nematyti galimybės žmogui, turinčiam įprastus gebėjimus, suteikti tvirtai, dešimt kartų daugiau informacijos, nei dabar gauna pats talentingiausias, išeikvodamas brangią atminties jėgą tūkstančiams žinių, kurias jis ir padarys. vėliau pamiršta be pėdsakų. Nežinodami, kaip elgtis su žmogaus atmintimi, guodžiamės mintimi, kad auklėjimo reikalas yra tik lavinti protą, o ne užpildyti jį informacija; tačiau psichologija smerkia šios paguodos melą, parodydama, kad pats protas yra ne kas kita, kaip gerai organizuota žinių sistema.

Bet jei mūsų nesugebėjimas mokyti vaikų yra didelis, tai mūsų nesugebėjimas paveikti dvasinių jausmų ir charakterio formavimąsi juose yra daug didesnis. Čia mes pozityviai klaidžiojame tamsoje, o mokslas jau numato pilną galimybę į šią iki šiol beveik nepasiekiamą sritį įnešti sąmonės šviesą ir racionalią pedagogo valią.

Dar mažiau nei dvasiniai jausmai mokame pasinaudoti žmogaus valia – šiuo galingiausiu svertu, kuris savo įtakomis sielai gali pakeisti ne tik sielą, bet ir kūną. Gimnastika, kaip valingų judesių sistema, skirta kryptingai keisti fizinį organizmą, dar tik prasideda, ir sunku įžvelgti jos įtakos galimybių ribas ne tik stiprinant kūną ir lavinant vieną ar kitą jo. organus, bet ir ligų prevenciją ir netgi jų gydymą. Manome, kad jau ne už kalnų laikas, kai gimnastika bus pati galingiausia priemonė net sergant giliomis vidaus ligomis. O kas yra gimnastinis fizinio organizmo gydymas ir ugdymas, jei ne jo ugdymas ir gydymas žmogaus valia! Nukreipdama fizines organizmo jėgas į tą ar kitą kūno organą, valia perdaro kūną arba gydo jo ligas. Tačiau jei atsižvelgsime į tuos valios atkaklumo ir įpročio jėgos stebuklus, kuriuos taip nenaudingai švaisto, pavyzdžiui, indų burtininkai ir fakyrai, pamatysime, kaip mažai vis dar naudojame savo valios galią kūnui. organizmas.

Žodžiu, visose švietimo srityse esame tik didžiojo meno pradžioje, o mokslo faktai rodo ryškiausios jo ateities galimybę ir galime tikėtis, kad žmonija pagaliau pavargs vaikytis išorinio. gyvenimo patogumai ir eis kurti daug patvaresnius patogumus savaime.žmogus, ne tik žodžiais, bet ir darbais įsitikinęs, kad pagrindiniai mūsų laimės ir didybės šaltiniai yra ne mus supantys daiktai ir tvarka, o mumyse.

Pažvelgę ​​į ugdymo meną, į šio meno teoriją, į blyškią dabartį, į milžinišką ateitį ir į priemones, kuriomis ugdymo teorija galėtų būti plėtojama ir po truputį tobulinama, mes jau parodėme, kaip toli. mes esame iš minties savo knygoje pateikti ne tik tokią ugdymo teoriją, kurią laikytume tobula, bet net tokią, kokią mes laikome jau įmanoma šiuo metu, jei jos sudarytojas būtų gerai susipažinęs su visais įvairiais mokslais. ant kurių ji turi remtis savo taisyklėmis. Mūsų užduotis jokiu būdu nėra tokia plati, o visus jos apribojimus išsiaiškinsime, jei pasakysime, kaip ir kodėl buvo sukurtas mūsų darbas.

Maždaug prieš aštuonerius metus pedagoginės idėjos mūsų krašte atgijo tokiu veržlumu, kokio nebuvo galima tikėtis, turint galvoje beveik visišką pedagoginės literatūros nebuvimą iki tol. Visur pabudo idėja apie liaudies mokyklą, kuri atitiktų žmonių, įžengiančių į naują gyvavimo laikotarpį, poreikius. Keli pedagoginiai žurnalai, pasirodę beveik vienu metu, surado skaitytojų; bendruosiuose literatūros žurnaluose nepaliaujamai pasirodydavo ir iškilią vietą užimdavo pedagoginiai straipsniai; visur buvo rašomi ir svarstomi įvairių visuomenės švietimo reformų projektai, net šeimose daug dažniau ėmė girdėti pedagoginiai pokalbiai, ginčai. Skaitydami įvairaus pobūdžio pedagoginius projektus ir straipsnius, dalyvaudami diskutuojant pedagoginius klausimus įvairiuose susirinkimuose, klausydamiesi privačių ginčų, padarėme išvadą, kad visi šie gandai, ginčai, projektai, žurnalų straipsniai įgautų daug tvirtumo, jei teikė vieną ir tą pačią reikšmę psichologiniams ir iš dalies fiziologiniams bei filosofiniams terminams, kurie juose nuolat kartojosi. Mums atrodė, kad koks nors kitas pedagoginis sumišimas ar karštas pedagoginis ginčas gali būti lengvai išspręstas, jei, vartojant žodžius: protas, vaizduotė, atmintis, dėmesys, sąmonė, jausmas, įprotis, įgūdžiai, tobulėjimas, valia ir pan., jie pirmiausia susitartų. ką reiškia šie žodžiai. Kartais buvo visiškai akivaizdu, kad viena iš besiginčijančių šalių žodžiu atmintis suprato tą patį, ką kita po žodžiu protas ar vaizduotė, ir abi šiuos žodžius vartojo kaip visiškai žinomus, turinčius tiksliai apibrėžtą sąvoką. Žodžiu, tuomet pabudusi pedagoginė mintis atskleidė reikšmingą mūsų socialinio ugdymo, taip pat ir mūsų literatūros trūkumą, galintį papildyti ugdymą. Vargu ar suklysime sakydami, kad mūsų literatūroje tuo metu nebuvo nei vieno solidaus psichologinio kūrinio, nei originalo, nei versto, o žurnaluose psichologinis straipsnis buvo retenybė, o tuo labiau – neįdomi skaitytojams paruoštas tokiam skaitymui būdas. Tada mums kilo mintis: ar įmanoma į mūsų naujai bundantį pedagoginį mąstymą kuo tiksliau ir aiškiausiai suvokti tuos psichinius ir psichofizinius reiškinius toje srityje, kurioje šis mąstymas būtinai turi suktis? Parengiamieji filosofijos) ir iš dalies psichologijos, o vėliau ir pedagogikos studijos davė pagrindo manyti, kad galime kažkiek prisidėti prie šio poreikio patenkinimo ir bent jau pradėti aiškinti tas pagrindines idėjas, apie kurias būtinai sukasi visi ugdymo sumetimai.

Bet kaip tai padaryti? Negalėjome visiškai perduoti mums vienos iš Vakarų psichologinių teorijų, nes žinojome apie kiekvienos iš jų vienašališkumą ir tai, kad visose jose yra dalis tiesos ir klaidų, dalis teisingo. išvados iš faktų ir niekuo pagrįstų fantazijų. Priėjome prie išvados, kad visos šios teorijos kenčia nuo teorinės arogancijos, aiškindamos tai, ko dar neįmanoma paaiškinti, iškeldamos žalingą žinių šmėklą ten, kur reikėtų sakyti tiesiog nežinau, tiesiant mįslingus ir trapius tiltus. dar neištirtos bedugnės, ant kurių tiesiog reikėjo tave sūpuoti, o, žodžiu, jos skaitytojui už keletą tikrų ir todėl naudingų žinių suteikia tiek, jei ne daugiau, klaidingų ir dėl to žalingų fantazijų. Mums atrodė, kad visų šių teorinių aistrų, absoliučiai būtinų mokslo formavimosi procese, reikėtų atsisakyti, kai kalbama apie mokslo gautus rezultatus panaudojant juos praktinėje veikloje. Teorija gali būti vienpusė, o šis vienpusiškumas gali būti netgi labai naudingas, ypač nušviesdamas tą temos pusę, kurią kiti paliko šešėlyje; bet praktika turėtų būti kuo visapusiškesnė. „Idėjos taikiai sugyvena galvoje; bet gyvenime viskas stipriai susiduria“, – sako Šileris, ir jeigu tenka susidurti ne su mokslu, o su tikrais realaus pasaulio objektais, tai dažnai esame priversti savo teorijas paaukoti tikrovės reikalavimams, kurių lygis. dar neišaugo nei viena psichologinė sistema . Psichologų sukurtose pedagogikose, tokiose kaip Herbarto ir Benekės pedagogikos, dažnai galime stebėtinai aiškiai pastebėti šį psichologinės teorijos susidūrimą su pedagogine tikrove.

Suprasdami visa tai, nusprendėme iš visų mums žinomų psichologinių teorijų paimti tik tai, kas mums atrodė neabejotina ir faktiškai teisinga, dar kartą patikrinti faktus, paimtus dėmesingo ir visiems prieinamo savęs stebėjimo ir analizės būdu, papildyti naujais pastebėjimais, jei pasisuks. būti kur nors mūsų galioje, palikti atviras spragas visur, kur faktai nutyli, o jei kur, sugrupuoti faktus ir juos patikslinti, reikia hipotezės, tada pasirinkdami labiausiai paplitusią ir labiausiai tikėtiną, pažymėkite ją visur, o ne kaip patikimas faktas, bet kaip hipotezė. Turėdami visa tai, manėme pasikliauti savo skaitytojų sąmone – ultimaliu psichologijos argumentu, prieš kurį visi autoritetai yra bejėgiai, net jei antraštėse skambėtų didieji Aristotelio, Dekarto, Bekono, Loko vardai. Iš psichikos reiškinių ketinome daugiausiai pasilikti prie tų, kurie mokytojui yra svarbesni, pridėti tuos fiziologinius faktus, kurie yra būtini psichikos supratimui, žodžiu, tada mes vis tiek sugalvojome ir pradėjome rengti " Pedagoginė antropologija“. Šį darbą galvojome baigti per dvejus metus, bet dėl ​​įvairių aplinkybių nutrauktos studijos tik dabar išleidžiame pirmąjį tomą, o tada toli gražu nesame tokios formos, kuri mus tenkintų. Bet ką daryti? Galbūt, jei vėl pradėtume taisyti ir taisyti, niekada jo neskelbtume. Kiekvienas duoda tai, ką gali duoti pagal savo jėgas ir pagal aplinkybes. Tačiau tikimės skaitytojo atlaidumo, jei jis prisimins, kad tai pirmas tokio pobūdžio kūrinys – pirmas bandymas ne tik mūsų, bet ir apskritai literatūroje, bent kiek mums žinoma: o pirmas blynas visada gumbuotas; bet be pirmo nebus antros.

Tiesa, Herbartas, o vėliau ir Benekė, jau bandė pedagoginę teoriją išvesti tiesiai iš psichologinių pagrindų; bet tas pagrindas buvo jų pačių teorijos, o ne psichologiniai, neabejotini faktai, gauti iš visų teorijų. Herbarto ir Benekės pedagogikos veikiau papildo jų psichologiją ir metafiziką, ir pamatysime, į kokią atkarpą šis veiksmas dažnai vedė. Iškėlėme sau uždavinį be jokios išankstinės teorijos kuo tiksliau ištirti tuos psichikos reiškinius, kurie turi didžiausią reikšmę pedagoginei veiklai. Kitas Herbarto ir Benekės pedagoginių taikymų trūkumas yra tai, kad jie beveik neteko iš akių fiziologinių reiškinių, kurie dėl glaudaus, neatsiejamo ryšio su psichiniais reiškiniais negali būti atmesti. Abejingai naudojome ir psichologinį savęs stebėjimą, ir fiziologinius stebėjimus, turėdami omenyje vieną dalyką – kiek įmanoma paaiškinti tuos psichinius ir psichofizinius reiškinius, su kuriais susiduria pedagogas.

Tiesa ir tai, kad Karlo Schmidto pedagogika remiasi ir fiziologija, ir psichologija, o tuo labiau pirmuoju, o ne antruoju; tačiau šiame nuostabiame kūrinyje pateikiamas toks vokiško mokslinio sapno šėlsmas, kad jame yra mažiau faktų nei poetinio entuziazmo dėl pačių įvairiausių mokslo sužadintų, bet toli gražu neįgyvendintų vilčių. Skaitant šią knygą dažnai atrodo, kad girdi vokiečių mokslo nesąmones, kur galingas daugiašalių žinių žodis vos prasibrauna pro fantazijų debesį – hegelizmas, šelingizmas, materializmas, frenologinės šmėklos.

Gali būti, kad mūsų veikalo pavadinimas „Pedagoginė antropologija“ nevisiškai atitinka jo turinį ir bet kuriuo atveju yra daug platesnis, nei galime duoti; bet pavadinimo tikslumas, taip pat mokslinė sistemos harmonija mus mažai domino. Mes pirmenybę teikėme pateikimo aiškumui, o ne viskam, ir jei mums pavyko kažkiek paaiškinti tuos psichinius ir psichofizinius reiškinius, kuriuos ėmėmės paaiškinti, tai mums to jau pakanka. Nėra nieko lengviau, kaip atskirti darnią sistemą, kiekvieną jos langelį pavadinant romėniškais ir arabiškais skaitmenimis arba visų įmanomų abėcėlių raidėmis; bet tokios ekspozicijos sistemos mums visada atrodė ne tik nenaudingi, bet ir žalingi būdai, kuriuos rašytojas savo noru ir visiškai veltui užsideda, įpareigodamas visas šias ląsteles iš anksto užpildyti, nors kitoje, nesant tikros medžiagos, neliktų nieko dėti, tik tuščias frazes. Tokios lieknos sistemos dažnai už savo lieknumą moka tiesa ir naudingumu. Be to, jei tokia dogminė ekspozicija įmanoma, tai tik tuo atveju, kai autorius jau yra sukūręs išankstinę, visiškai išbaigtą teoriją, žino viską, kas susiję su jo dalyku, pats niekuo neabejoja ir, suvokęs savo mokslo alfa ir omega, pradeda to mokyti savo skaitytojus, kurie turėtų tik stengtis suprasti, ką sako autorius. Bet mes manėme – ir tikriausiai skaitytojas su mumis sutiks – kad toks pateikimo metodas vis dar neįmanomas nei psichologijai, nei fiziologijai, ir kad reikia būti dideliu svajotoju, kad galėtum šiuos mokslus laikyti baigtais ir manyti, kad tai jau įmanoma. visas jų nuostatas neperdedant išvesti iš vieno pagrindinio principo.

Metodo, kurio laikomės tyrinėdami psichinius reiškinius, detalės yra išdėstytos skyriuje, kuriame nuo fiziologijos pereiname prie psichologijos (I tomas, XVIII sk.). Čia reikia pasakyti dar keletą žodžių apie tai, kaip mes panaudojome įvairias psichologines teorijas.

Stengėmės nebūti šališki nė vienam iš jų ir paėmėme gerai aprašytą psichinį faktą ar jo paaiškinimą, kuris mums atrodė sėkmingiausias, neanalizuodami, kur jį radome. Nedvejodami perėmėme jį iš Hegelio ar hegeliečių, nekreipdami dėmesio į žinomumą, kuriuo dabar hegelizmas moka už savo buvusį, iš dalies blizgantį blizgesį. Nedvejodami skolinomės ir iš materialistų, nepaisant to, kad jų sistemą laikome vienpusiška kaip idealizmu. Mums labiau patiko teisinga mintis Spenserio kūrybos puslapiuose nei nuostabi Platono fantazija. Esame dėkingi Aristoteliui už labai daug tikslių psichinių reiškinių aprašymų; bet net ir šis didis vardas mūsų niekur nesaisto ir visur turėjo užleisti vietą mūsų pačių ir mūsų skaitytojų sąmonei – šis įrodymas „daugiau nei visas pasaulis“. Dekartas ir Bekonas, šios dvi asmenybės, atskyrusios šiuolaikinį mąstymą nuo viduramžių mąstymo, padarė didelę įtaką mūsų idėjų eigai: pastarojo indukcinis metodas nenumaldomai atvedė į pirmojo dualizmą. Puikiai žinome, koks dabar yra dekartiškasis dualizmas sumenkintas; bet jeigu jis vienas galėtų mums paaiškinti tą ar kitą psichinį reiškinį, tai mes nematėme jokios priežasties, kodėl neturėtume pasinaudoti galinga šio požiūrio pagalba, kai mokslas dar nedavė mums nieko, kuo galėtume jį pakeisti. Mes visiškai nepritariame Spinozos rytietiškam požiūriui į pasaulį, tačiau pastebėjome, kad niekas geresnis už jį nenurodė žmogiškų aistrų. Mes labai daug skolingi Locke'ui, bet nedvejodami paėmėme Kanto pusę, kur jis aiškiai parodo, kad neįmanoma patirti tam tikrų idėjų, kaip nurodo Locke'as. Kantas mums buvo puikus mąstytojas, bet ne psichologas, nors jo antropologijoje radome daug tinkamų psichinių pastebėjimų. Herbarte pamatėme puikų psichologą, bet jį nunešė vokiškas svajingumas ir Leibnizo metafizinė sistema, kuriai išlaikyti reikia per daug hipotezių. Benekėje radome sėkmingą Herbarto idėjų populiarintoją, bet ribotą taksonomiką. Džonui Stuartui Milliui esame skolingi už daugybę šviesių vaizdų, tačiau negalėjome nepastebėti klaidingo metafizinio jo logikos pamušalo. Benas taip pat mums paaiškino daug psichinių reiškinių; bet jo psichinių srovių teorija mums atrodė visiškai nepagrįsta. Taigi, mes iš visur paėmėme tai, kas mums atrodė tiesa ir aišku, niekada nesusigėdę dėl to, koks šaltinis yra pavadintas ir ar tai gerai skamba vienos ar kitos šiuolaikinės metafizinės partijos ausyse *.
____
Pastaba.
* Iš pradžių galvojome savo knygos pratarmėje pateikti įspūdingiausių psichologinių teorijų analizes, tačiau kai kurias iš jų parašę pamatėme, kad teks padvigubinti ir taip apimtą knygą. Į Otechestvennye Zapiski įtraukėme keletą tokių analizių; tikimės ją išleisti kaip atskirą knygą. Skaitytojams, kurie visai nėra susipažinę su Vakarų psichologinėmis teorijomis, galime atkreipti dėmesį į pono Vladislavlevo knygą „Šiuolaikinės sielos mokslo tendencijos“ (Sankt Peterburgas, 1866), kuri gali bent kiek pakeisti trūkumą. istorinės įžangos.
____
Bet kokia yra mūsų pačių teorija, mūsų paklaus? Nieko, atsakysime, jei aiškus noras teikti pirmenybę faktui negali mūsų teorijai pavadinti faktine. Visur sekėmės faktais ir kiek faktai mus vedė: kur faktai nustojo kalbėti, ten iškėlėme hipotezę – ir sustojome, niekada nenaudodami hipotezės kaip pripažinto fakto. Galbūt kai kas pagalvos: „Kaip išdrįsti turėti savo nuomonę“ tokioje garsioje visuomenėje? Tačiau negalima iš karto turėti dešimties skirtingų nuomonių, ir mes būtume priversti tai daryti, jei nedrįstume ginčytis su Locke'u ar Kantu, Descartes'u ar Spinoza, Herbartu ar Mill'u.
Ar reikia kalbėti apie psichologijos svarbą mokytojui? Tai turi būti būtina, jei tiek mažai mūsų dėstytojų kreipiasi į psichologijos studijas. Žinoma, niekas neabejoja, kad pagrindinė ugdymo veikla vykdoma psichinių ir psichofizinių reiškinių srityje; bet tokiu atveju jie dažniausiai pasikliauja tuo psichologiniu taktu, kurį daugiau ar mažiau turi kiekvienas, ir mano, kad šio vieno takto jau pakanka tam, kad įvertintų tam tikrų pedagoginių priemonių, taisyklių ir nurodymų teisingumą.

Vadinamasis pedagoginis taktas, be kurio pedagogas, kad ir kaip mokėsi pedagogikos teorijos, niekada nebus geras praktinis pedagogas, iš esmės yra ne kas kita, kaip psichologinis taktas, kuris taip pat reikalingas rašytojui, poetui. , oratorius, aktorius, politikas, pamokslininkas.ir, žodžiu, visiems tiems asmenims, kurie vienaip ar kitaip galvoja veikti kitų žmonių sielas, taip pat ir mokytoją. Pedagoginis taktas yra tik ypatingas psichologinio takto pritaikymas, ypatingas jo vystymas pedagoginių sąvokų srityje. Bet kas yra pats psichologinis taktas? Ne kas kita, kaip daugiau ar mažiau neaiškus ir pusiau sąmoningas prisiminimų apie įvairius mūsų pačių patirtus psichinius aktus rinkinys. Remdamasis šiais savo istorijos sielos prisiminimais, žmogus mano, kad galima veikti kito žmogaus sielą ir tam pasirenka būtent tas priemones, kurių tikrovę patyrė pats. Negalvojame sumenkinti šio psichologinio takto svarbą, kaip tai darė Beneke, kuris tokiu būdu manė smarkiai atskleisti poreikį studijuoti savo psichologinę teoriją. Atvirkščiai, sakysime, kad jokia psichologija negali pakeisti žmogaus psichologinio takto, kuris praktikoje yra būtinas jau todėl, kad jis veikia greitai, akimirksniu, o mokslo nuostatos prisimenamos, apgalvotos ir įvertinamos lėtai. Ar įmanoma įsivaizduoti kalbėtoją, kuris prisimintų tą ar kitą psichologijos pastraipą, norėdamas sužadinti klausytojo sieloje užuojautą, siaubą ar? pasipiktinimas? Lygiai taip pat ir pedagoginėje veikloje nėra galimybės veikti pagal psichologijos pastraipas, kad ir kaip jos būtų tyrinėtos. Bet, be jokios abejonės, psichologinis taktas nėra kažkas įgimto, o formuojasi žmoguje palaipsniui: vienų jis greitesnis, platesnis ir lieknesnis, kitų lėtesnis, skurdesnis ir fragmentiškesnis, o tai jau priklauso nuo kitų savybių. sielos – ji formuojama kaip žmogus gyvena ir tyčia ar netyčia stebi, kas vyksta jo paties sieloje. Žmogaus siela atpažįsta save tik savo veikloje, o sielos pažinimas apie save, kaip ir išorinės gamtos reiškinių pažinimas, susideda iš stebėjimų. Kuo daugiau šių sielos stebėjimų apie jos pačios veiklą, tuo jie bus atkaklesni ir tikslesni, tuo didesnis ir geresnis psichologinis taktas išsiugdys žmoguje, tuo pilnesnis, tiksliau, harmoningesnis bus šis taktas. Iš to savaime išplaukia, kad psichologijos užsiėmimas ir psichologinių raštų skaitymas, nukreipiant žmogaus mintis į jo paties sielos procesą, gali labai prisidėti prie jo psichologinio takto ugdymo.

Tačiau mokytojas ne visada veikia greitai ir apsisprendžia: dažnai jis turi aptarti arba jau imtą priemonę, arba tą, kurios vis dar galvoja imtis: tada jis gali ir turi, nepasikliaudamas vienu tamsiu psichologiniu jausmu, iki galo suprasti tuos dalykus. psichinės ar fiziologinės priežastys, kuriomis grindžiama aptariama priemonė. Be to, kiekvienas jausmas yra subjektyvus dalykas, neperteikiamas, o žinios, pasakytos aiškiai, yra prieinamos kiekvienam. Ypač tam tikrų psichologinių žinių trūkumas, kaip jau minėjome aukščiau, pasireiškia tada, kai apie kokią nors pedagoginę priemonę kalba ne vienas, o keli asmenys. Dėl negalėjimo perduoti psichologinių jausmų tampa neįmanomas pats pedagoginių žinių perteikimas vieno jausmo pagrindu. Čia lieka vienas iš dviejų: pasikliauti kalbėtojo autoritetu arba išsiaiškinti psichinį dėsnį, kuriuo remiasi ta ar kita pedagoginė taisyklė. Štai kodėl ir pedagogikos aiškintojas, ir klausytojas pirmiausia turi susitarti suprasti psichinius ir psichofizinius reiškinius, kuriems pedagogika yra tik jų taikymas ugdymo tikslams pasiekti.

Tačiau ne tik norint išsamiai aptarti vykdomą ar jau vykdomą pedagoginę priemonę ir suprasti pedagogikos taisyklių pagrindus, būtina mokslinė pažintis su psichikos reiškiniais: tiek pat reikia psichologijos, kad būtų galima įvertinti pateiktus rezultatus. viena ar kita pedagogine priemone, t.y., kitaip tariant, įvertinti pedagoginę patirtį.

Pedagoginė patirtis, žinoma, tokia pat svarbi kaip ir pedagoginis taktas; tačiau šios vertės nereikėtų per daug perdėti. Daugumos edukacinių eksperimentų rezultatai, kaip teisingai pastebėjo Benekė, yra per toli nuo tų priemonių, kurių rezultatus laikome galinčiais vadinti šias priemones priežastimi, o šiuos rezultatus – šių priemonių pasekmė; juolab kad šie rezultatai ateina net tada, kai pedagogas negali stebėti mokinio. Aiškindamas savo mintį pavyzdžiu, Benekė sako: „Berniukas, kuris visų egzaminų metu pasiseka pirmas, vėliau gali pasirodyti esąs ribotiausias pedantas, kvailas, neimalus viskam, kas yra už jo mokslo ribų, ir niekam tikęs. gyvenimas“. Negana to, patys iš praktikos žinome, kad dažnai paskutiniai mūsų gimnazijų mokiniai tampa geriausiais jau universitete ir atvirkščiai, pateisindami Evangelijos posakį apie „paskutinį“ ir „pirmą“.

Tačiau pedagoginė patirtis ne tik dėl savo pasekmių nutolimo nuo priežasčių negali būti patikimu pedagoginės veiklos lyderiu. Daugeliu atvejų pedagoginiai eksperimentai yra labai sudėtingi ir kiekvienas turi ne vieną, o daugybę priežasčių, todėl nėra nieko lengviau, kaip suklysti šiuo atžvilgiu ir konkretaus rezultato priežastimi pavadinti tai, kas nebuvo jo priežastis. ir netgi gali būti atidėliojanti aplinkybė. Taigi, pavyzdžiui, jei darytume išvadą apie besivystančią matematikos ar klasikinių kalbų galią vien todėl, kad visi garsūs Europos mokslininkai ir didieji žmonės jaunystėje išmoko matematikos ar klasikinių kalbų, tai būtų labai neapgalvota išvada. Kaip jie galėjo nesimokyti lotynų kalbos ar vengti matematikos, jei nebuvo mokyklos, kurioje nebūtų mokoma šių dalykų? Turint omenyje išsilavinusius ir protingus žmones, išėjusius iš mokyklų, kuriose buvo dėstoma matematika ir lotynų kalba, kodėl nelaikome tų, kurie, studijuodami ir lotynų kalbą, ir matematiką, liko ribotais žmonėmis? Tokia didžiulė patirtis net neatmeta galimybės, kad pirmieji be matematikos ar lotynų kalbos galbūt būtų dar protingesni, o antrieji nebūtų tokie riboti, jei jų jauna atmintis būtų panaudota kitai informacijai įgyti. Be to, neturėtume pamiršti, kad daugiau nei viena mokykla turi įtakos žmogaus raidai. Pavyzdžiui, mes dažnai norime atkreipti dėmesį į praktines anglų kalbos mokymo sėkmes, o daugeliui šio išsilavinimo pranašumas tapo nepaneigiamu įrodymu. Bet tuo pačiu jie pamiršta, kad bet kuriuo atveju yra daugiau panašumų tarp anglų išsilavinimo ir, pavyzdžiui, mūsų, nei tarp mūsų ir Anglijos istorijos. Prie ko reikėtų priskirti šį auklėjimo rezultatų skirtumą? Ar tai mokyklos, tautinis žmonių charakteris, jos istorija ir viešosios institucijos, kaip charakterio ir istorijos rezultatai? Ar galime garantuoti, kad ta pati anglų mokykla, tik išversta į rusų kalbą ir perduota mums, neduos prastesnių rezultatų, nei duoda dabartinės mūsų mokyklos?

Nurodydami sėkmingą vieno ar kito žmogaus pedagoginę patirtį, jei tikrai norime žinoti tiesą, neturime praleisti tų pačių eksperimentų, atliktų kitoje šalyje ir duodančių priešingus rezultatus. Taigi dažniausiai nurodome tas pačias anglų mokyklas aukštesniajai klasei, kaip įrodymą, kad lotynų kalbos mokymasis duoda gerų praktinių rezultatų ir ypač ugdo sveiką protą bei meilę darbui, o tai išskiria aukštesnę Anglijos klasę, įgijo išsilavinimą šiose mokyklose. Bet kodėl jie nenurodo mums daug artimesnio pavyzdžio – Lenkijos, kur tas pats, jei ne kruopštesnis, aukštesniosios klasės lotynų kalbos mokymasis davė visiškai priešingų rezultatų šioje klasėje, o būtent neugdyti joje to sveiko praktinio proto, kurio raidai, anot tų pačių žmonių, klasikinių kalbų studijos turi tokią didelę įtaką ir kuris! labai išsivysčiusi tarp paprastų rusų žmonių, kurie niekada nesimokė lotynų kalbos? Jei sakome, kad įvairios blogos įtakos lenkų bajorų išsilavinimui paralyžiavo gerą lotynų kalbos studijų įtaką, tai kaip galime įrodyti, kad įvairios geros įtakos Anglijoje, svetimos mokyklai, nebuvo tiesioginė tų gerų praktinių priežasčių priežastis. rezultatus, kuriuos priskiriame klasikinių kalbų studijoms? Vadinasi, vienas istorinės patirties požymis mums nieko neįrodys, ir turime ieškoti kitų įrodymų, kad klasikinių kalbų studijos rusų mokyklose duos rezultatus, artimesnius anglų kalbai nei lenkų bajorų.

Skaitytojas, žinoma, supras, kad mes čia ginkluojamės ne prieš anglų mokyklų organizavimą ir ne prieš matematikos ar lotynų kalbos mokymo tikslingumą. Mes tik norime įrodyti, kad išsilavinimo srityje patirtis yra svarbi tik tada, kai galime parodyti psichinį ryšį tarp tam tikros priemonės ir rezultatų, kuriuos jai priskiriame.

„Vulgari samprata, – sako Mill, – kad tikrai patikimas metodas politiniuose dalykuose yra bekoniška indukcija, kad tikrasis vadovas šiuo atžvilgiu yra ne bendras apmąstymas, o ypatinga patirtis, kada nors bus paminėta kaip vienas neabejotiniausių įrodymų žema psichikos gebėjimų būklė.amžiuje, kai ši nuomonė turėjo įgaliojimą. Nieko negali būti juokingesnio už tas patyriminio samprotavimo parodijas, kurios dažnai sutinkamos ne tik populiariose kalbose, bet ir svarbiuose tautos reikalus nagrinėjant traktatuose. „Kaip“, – dažniausiai klausia, „ar gali būti bloga institucija, kai jai priklausanti šalis klestėjo?“, „Kaip prie tos ar kitos priežasties galima priskirti šalies gerovę, kai kita klestėjo be šios priežasties?> Kas naudojasi įrodymais tokio pobūdžio, neketinant apgauti, jis turėtų būti grąžintas į mokyklą mokytis kai kurių lengviausių fizinių mokslų elementų.

Millis visiškai pagrįstai tokio samprotavimo kraštutinį neracionalumą išveda iš nepaprasto fiziologinių reiškinių ir dar didesnio politinių ir istorinių reiškinių, į kuriuos, be jokios abejonės, reikėtų priskirti visuomenės švietimą, taip pat tautinio ir individualaus pobūdžio ugdymą; nes tai ne tik istorinis reiškinys, bet ir pats sudėtingiausias iš visų istorinių reiškinių, nes jis yra visų kitų rezultatas, susimaišęs su genčių žmonių ypatybėmis ir fizinėmis jų šalies įtakomis.

Taigi matome, kad nei pedagoginio takto, nei pedagoginės patirties neužtenka, kad galėtume iš jų išvesti kokias nors tvirtas pedagogines taisykles, ir kad psichikos reiškinių tyrimas moksliniu būdu – taip pat, kaip mes tiriame visus kitus reiškinius. yra būtiniausia sąlyga, kad mūsų auklėjimas, kiek įmanoma, nustotų būti nei rutina, nei atsitiktinių aplinkybių žaislas ir, kiek įmanoma, taptų racionaliu ir sąmoningu dalyku.

Dabar kalbėkime keletą žodžių apie tų dalykų, kuriuos norime studijuoti savo darbe, išdėstymą. Nors vengiame bet kokios ribojančios sistemos, bet kokių antraščių, kurios priverstų kalbėti apie tai, ko išvis nežinome; bet, nepaisant to, mes savo tiriamus reiškinius turime pateikti tam tikra tvarka. Pirmiausia, žinoma, nagrinėsime tai, kas yra aiškiau, ir išdėstysime tuos fiziologinius reiškinius, kurie, mūsų manymu, yra būtini norint aiškiai suprasti psichinę būklę. Tada pereisime prie tų psichofizinių reiškinių, kurie, kiek galima vertinti pagal analogiją, iš pradžių būdingi ir žmogui, ir gyvūnams, ir tik pabaigoje nagrinėsime grynai psichinius, arba, geriau, dvasinius, reiškiniai, būdingi vienam asmeniui. Tačiau pabaigai pateiksime keletą pedagoginių taisyklių, kurios kyla iš mūsų psichikos analizės. Iš pradžių šias taisykles išdėstydavome po kiekvienos to ar kito psichinio reiškinio analizės, bet paskui pastebėjome dėl to kylančius nepatogumus. Beveik kiekviena pedagoginė taisyklė yra ne vieno psichikos dėsnio, o daugelio padarinys, todėl, sumaišę savo psichines analizes su šiomis pedagoginėmis taisyklėmis, buvome priversti daug kartoti ir tuo pačiu daug nesakyti. Tai yra pagrindas, kuriuo remdamiesi nusprendėme juos sudėti į viso darbo pabaigą, kaip priedą, suvokdami visą Benekės posakio, kad „pedagogika yra taikomoji psichologija“, pagrįstumą ir tik atradę, kad pedagogikoje išvados 2010 m. taikomas ne vienas psichologijos mokslas, o daugybė kitų, kuriuos išvardinome aukščiau. Bet, žinoma, psichologija, kalbant apie jos pritaikymą pedagogikai ir jos būtinumą mokytojui, užima pirmąją vietą tarp visų mokslų.

Pirmajame Pedagoginės antropologijos tome, kurį dabar skelbiame, išdėstėme kelis fiziologinius duomenis, kuriuos, mūsų nuomone, būtina pateikti, ir visą sąmonės procesą, pradedant nuo paprastų pirminių pojūčių ir baigiant sudėtingu racionaliu procesu.

Antrajame tome aprašomi sielos jausmų procesai, kuriuos, priešingai nei penki išoriniai pojūčiai, vadiname tiesiog jausmais, o kartais ir sielos jausmais, arba širdies ir proto jausmais (pvz.: nuostaba, smalsumas, sielvartas, džiaugsmas ir pan.). Tame pačiame tome, po troškimų ir valios eigos aprašymo, išaiškinsime ir dvasinius žmogaus bruožus, taip užbaigdami mūsų individualią antropologiją.

Pedagoginės paskirties žmonių visuomenės tyrinėjimas pareikalautų naujo, dar didesnio darbo, kuriam mums netrūksta nei jėgų, nei žinių.
Trečiame tome patogia peržiūrai sistema išdėstysime tas pedagogines priemones, taisykles ir nurodymus, kurie patys išplaukia iš mūsų nagrinėtų žmogaus organizmo ir žmogaus sielos reiškinių. Šiame tome kalbėsime trumpai, nes nematome jokių sunkumų jokiam mąstančiam mokytojui, išstudijuončiam psichikos ar fiziologinį dėsnį, išvesti iš jo praktinį pritaikymą. Daug kur mes tik užsiminsime apie šiuos pritaikymus, juolab kad iš kiekvieno įstatymo galima jų išvesti tiek, kiek įvairių atvejų yra pedagoginėje praktikoje. Tai yra pačių pedagogikoje taikomų mokslų dėsnių studijavimo pranašumas, palyginti su nepagrįstų pedagoginių nurodymų, kurie užpildo daugumą Vokietijos pedagogikos, studijavimo. Pedagogams nesakome daryti vienaip ar kitaip; bet mes jiems sakome: išstudijuokite tų psichinių reiškinių, kuriuos norite valdyti, dėsnius ir elkitės pagal šiuos dėsnius ir aplinkybes, kuriomis norite juos taikyti. Šios aplinkybės ne tik yra be galo įvairios, bet ir pačios mokinių prigimties nepanašios viena į kitą. Ar įmanoma, esant tokiai įvairioms auklėjimo aplinkybėms ir išsilavinusiems žmonėms, išrašyti kokius nors bendrojo ugdymo receptus? Vargu ar yra bent viena pedagoginė priemonė, kurioje būtų neįmanoma rasti žalingų ir naudingų pusių ir kuri vienu atveju negalėtų duoti naudingų rezultatų, kitu – žalinga, o trečiu – nė vienos. Todėl patariame pedagogams kuo atidžiau išstudijuoti fizinę ir psichinę žmogaus prigimtį apskritai, išstudijuoti savo auklėtinius ir juos supančias aplinkybes, išstudijuoti įvairių pedagoginių priemonių, kurios ne visada ateina į galvą, istoriją, patiems susitvarkyti aiškaus teigiamo ugdymo tikslo ir nuosekliai eiti šio tikslo link, vadovaudamiesi įgytomis žiniomis ir savo apdairumu.

Pirmoji mūsų darbo dalis, kurią dabar keliame į šviesą, gali būti tiesiogiai pritaikyta didaktikoje, o antroji yra itin svarbi švietimui siaurąja prasme. Todėl nusprendėme pirmąją dalį išleisti atskirai.

Vargu ar klystame dėl savo darbo pilnumo ir orumo. Aiškiai matome jos trūkumus: jos neužbaigtumą, o kartu ir veržlumą, nebaigtą formą ir netvarkingą turinį. Taip pat žinome, kad jis išeina pačiu nelaimingiausiu metu ir daugelio nepatenkins.

Mūsų darbas nepatenkins to, kuris į pedagogiką žiūri iš aukšto ir, nesusipažinęs nei su ugdymo praktika, nei su jos teorija, visuomenės švietime mato tik vieną iš administravimo šakų. Tokie teisėjai mūsų darbą vadins pertekliniu, nes jiems viskas labai lengvai nusprendžiama ir net mintyse jau seniai viskas nuspręsta, kad nesupras, apie ką iš tikrųjų kalbėti ir rašyti tokias storas knygas.

Mūsų darbas nepatenkins tų praktikuojančių mokytojų, kurie, dar negalvodami apie savo verslą, norėtų turėti po ranka „trumpas pedagoginis vadovas, kuriame mentorius ir pedagogas galėtų patys rasti tiesioginį nurodymą, ką jie turėtų daryti šioje srityje. ar tas atvejis.nesivargindamas su mentalinėmis analizėmis ir filosofinėmis spėlionėmis. Bet jei duotume šiems pedagogams knygą, kurios jie reikalauja, o tai nėra sunku, nes Vokietijoje tokių knygų yra pakankamai, tai jų netenkintų taip, kaip jie nepatenkinti išversta Schwartzo ir Kurtmanno pedagogika. į rusų kalbą, nors vargu ar tai nėra pats išsamiausias ir ne pats efektyviausias bet kokio pobūdžio pedagoginių receptų rinkinys.

Nepatenkinsime tų pedagogikos dėstytojų, kurie norėtų savo auklėtiniams ar mokiniams duoti gerą vadovą, kaip išmokti pagrindinių ugdymo taisyklių. Bet manome, kad tie, kurie imasi dėstyti pedagogiką, turi labai gerai suprasti, kad pedagoginių taisyklių mokymasis niekam neduoda naudos, o šios taisyklės pačios neturi ribų: jos visos telpa viename atspausdintame lape, o iš jų galima susidėlioti kelias. apimtis. Jau vien tai rodo, kad pagrindinis dalykas yra visai ne taisyklių studijavimas, o tų mokslinių pagrindų, iš kurių šios taisyklės kyla, tyrimas.

Mūsų darbas nepatenkins tų, kurie, paskutiniu europietiško mąstymo žodžiu laikydami vadinamąją pozityviąją filosofiją, tiki, galbūt to neišbandę praktikoje, kad ši filosofija yra pakankamai subrendusi, kad ją jau būtų galima pritaikyti praktikoje.

Mūsų darbas nepatenkins tų idealistų ir sistemininkų, kurie mano, kad kiekvienas mokslas turi būti iš vienos idėjos besivystančių tiesų sistema, o ne faktų rinkinys, sugrupuotas tiek, kiek leidžia šie faktai.

Pagaliau mūsų darbas nepatenkins tų psichologų specialistų, kurie visiškai teisingai mano, kad rašytojui, kuris imasi aiškinti psichologiją, o tuo labiau ne kokią nors psichologinę teoriją, o norinčiam rinktis iš visko, kas gali būti. Manoma, kad iš tikrųjų tiesa, reikėtų turėti daugiau žinių ir giliau mąstyti apie studijuojamą dalyką. Visiškai sutikdami su tokiais kritikais, būsime pirmieji, kurie pasveikins jų pačių darbą, išsamesnį, labiau išmoktą ir išsamesnį; ir tegul jie atleidžia mus už šį pirmąjį bandymą būtent todėl, kad tai pirmasis.

Tačiau teigiamos naudos tikimės atnešti tiems žmonėms, kurie, pasirinkę pedagogo karjerą ir perskaitę keletą pedagogikos teorijų, jau pajuto poreikį jos taisykles grįsti psichikos principais. Žinoma, žinome, kad skaitant psichologinius Reedo, Locke'o, Beneke ar Herbarto raštus, galima pasinerti į psichologinę sritį giliau nei skaitant mūsų knygą. Bet mes taip pat manome, kad perskaičius mūsų knygą didžiųjų psichologinių rašytojų teorijos bus aiškesnės tiems, kurie pradeda tyrinėti šias teorijas; ir galbūt, be to, mūsų knyga atgrasys nuo tos ar kitos teorijos nuvilti ir parodys, kad reikia jas visas panaudoti, bet nė vienos iš jų nenusivilti tokiame praktiniame dalyke kaip švietimas, kur vienpusiškumą atskleidžia praktinė klaida. Mūsų knyga skirta ne specialistams psichologams, o pedagogams, suvokusiems būtinybę studijuoti psichologiją savo pedagoginiam darbui. Jei kažkam palengvinsime psichologijos studijas pedagoginiais tikslais, jei padėsime jam įgyti rusišką išsilavinimą knyga, kuri paliks mūsų pirmąjį bandymą toli už nugaros, tai mūsų darbas nenueis veltui.
1867 metų gruodžio 7 d. K. Ušinskis.

Pedagoginės antropologijos terminą pirmasis įvedė K.D. Ušinskis. 1868 m. buvo išleistas pirmasis, o 1869 m. – antrasis fundamentinio jo veikalo „Žmogus kaip ugdymo dalykas. Pedagoginės antropologijos patirtis“.

K.D. Ušinskis suformuluoja pagrindinį savo pedagoginės antropologijos principą, manydamas, kad prieš pradėdamas studijuoti pedagogiką siaurąja prasme kaip pedagoginės veiklos taisyklių rinkinį, mokytojas turi sužinoti viską apie savo auklėjamosios įtakos dalyką – apie žmogų. „Jei pedagogika nori ugdyti žmogų visais atžvilgiais, tai ji pirmiausia turi jį atpažinti ir visais atžvilgiais“ – tokia yra pagrindinė pedagoginės antropologijos prasmė, suformuluota K.D. Ušinskis. „Auklėtojas“, rašo jis, „turi stengtis pažinti žmogų tokį, koks jis yra iš tikrųjų, su visomis jo silpnybėmis ir visa didybe, su visais kasdieniais, smulkmeniškais poreikiais ir su visais dideliais dvasiniais poreikiais. žmogus šeimoje, visuomenėje, tarp žmonių, tarp žmonijos ir vienas su sąžine; visais amžiais, visose klasėse, visose situacijose, džiaugsme ir liūdesyje, didybėje ir pažeminime, jėgų pertekliuje ir ligoje, tarp neribotų vilčių ir ant lovos mirtis... Jis turi žinoti nešvariausių ir iškiliausių poelgių motyvus, nusikaltėlių ir didžių minčių gimimo istoriją, kiekvienos aistros ir kiekvieno charakterio raidos istoriją... Tada tik ar jis sugebės iš pačios žmogaus prigimties pasisemti auklėjamojo poveikio priemonių, o šios – didžiulės! . Ugdymo įtakos beribiškumo ir įvairovės idėja, kurią galima semti tik iš žmogaus prigimties, yra pagrindinė K.D. pedagoginės antropologijos dalis. Ušinskis.

Kiekvienas organizmas, nors ir pavaldus bendriesiems vystymosi dėsniams, atstovauja individualumui, o ugdymo priemonės ir veiksniai yra įvairūs, todėl ugdymo procesas turėtų būti dialektinis procesas, kuriame auklėtojas atsižvelgia į individualias vaiko ypatybes. jo gyvenimo sąlygas, kad surastų šiam mokiniui veiksmingą pedagoginę priemonę. Todėl K.D. Ušinskis primygtinai pataria „kuo atidžiau išstudijuoti fizinę ir psichinę žmogaus prigimtį apskritai, išstudijuoti savo mokinius ir su jais susijusias aplinkybes, išstudijuoti įvairių pedagoginių priemonių, kurios ne visada ateina į galvą, istoriją, išsiaiškinti teigiamo ugdymo tikslo ir nuosekliai eiti šio tikslo link, vadovaudamiesi įgytomis žiniomis ir savo apdairumu.

Esu tikras, kad tai mokslas, K.D. Ushinsky, galės suteikti reikšmingą pagalbą nustatant mokymosi priemones. Nėra nei vienos žinių šakos, kuri vienu ar kitu laipsniu nebūtų susijusi su žmogumi, neturėtų su juo tiesioginio ar netiesioginio ryšio. Įvairūs mokslai, atsižvelgdami į žmogaus įvairiapusiškumą, tiria kokią nors žmogaus ir jo veiklos pusę. Mokslai, kuriuose pedagogika semiasi žinių, reikalingų savo tikslams pasiekti ir kuriuose tiriama kūniška ir dvasinė žmogaus prigimtis, K.D. Ušinskis vadina antropologiniu. Tarp jų jis išvardija žmogaus anatomiją, fiziologiją ir patologiją, psichologiją, logiką, filologiją, geografiją, „žemės tyrinėjimą kaip žmogaus būstą ir žmogų kaip Žemės rutulio gyventoją, statistiką, politinę ekonomiją ir istoriją plačiąja prasme, kur mes įtraukiame religijos istoriją, civilizaciją, filosofines sistemas, literatūrą, meną ir patį švietimą siaurąja to žodžio prasme.Visuose šiuose moksluose konstatuojami, lyginami ir grupuojami faktai bei tos faktų koreliacijos, kurių savybės randamas ugdymo objektas, t.y žmogus.

Tačiau bėda ta, kad kiekvienas antropologijos mokslas praneša tik faktus, nesirūpindamas jų palyginimu su kitų mokslų faktais ir pritaikymu praktinėje veikloje. K.D. Ušinskis pabrėžia, kad neužtenka žinoti įvairių mokslų, iš kurių gali kilti pedagoginės taisyklės, faktus, reikia palyginti šiuos faktus, „kad jie tiesiogiai parodytų tam tikrų pedagoginių priemonių ir metodų pasekmes“. pagrindinis Pedagoginės antropologijos autoriaus uždavinys buvo iš daugybės kiekvieno mokslo faktų išgauti tuos, kuriuos galima pritaikyti ugdymo srityje, sugretinant šiuos faktus akis į akį, nušviečiant vieną faktą su kitu ir iš visų jie „lengvai pastebima sistema, kurią galėtų įsisavinti kiekvienas praktinis mokytojas“.

Pagrindiniai šios sistemos šaltiniai K.D. Ušinskis įvardija psichologiją ir fiziologiją, pabrėždamas ypatingą psichologijos vaidmenį. Pasak B.G. Ananyeva, K.D. Ušinskis sujungė fiziologiją ir psichologiją, „iš jų suformuodamas pedagoginės antropologijos šerdį. K.D. Ušinskio tyrimai „Žmogus kaip ugdymo subjektas. Pedagoginės antropologijos patirtis“ – tai pirmasis bandymas sukurti pagrindus sistemos, kuri vienija, aiškina ir sujungia faktus.

Su siūlymu visus antropologijos mokslus atiduoti į pedagogikos tarnybą, kuriuose tiriamos ugdymo dalyko savybės, t.y. asmens, o „kuo atidžiau išstudijuoti apskritai fizinę ir psichinę žmogaus prigimtį, tirti jo auklėtinius ir juos supančias aplinkybes, tyrinėti įvairių pedagoginių priemonių istoriją“ K.D. Ušinskis suformuluoja naują metodologinę poziciją, kuri, pasak E.D. Dneprova „apvertė tradicines pedagogines idėjas ir jomis grįstą pedagoginę praktiką, be to, apvertė patį pedagoginį mentalitetą“, nubrėždamas brūkšnį neabejotinai pasenusios beprasmės ir neperspektyvios „receptų pedagogikos“ dominavimui.

Pedagoginė antropologija kaip idėja ir kaip koncepcija pradėjo savo egzistavimą Rusijoje. Ji netapo savarankiška mokslo šaka, bet tęsė savo plėtrą pedagogikos raidos kontekste antropologinio požiūrio forma, metodologiniu principu, apimančiu bet kokių žinių apie ugdymo ir ugdymo reiškinius bei procesus koreliaciją su žiniomis apie asmuo. K.D. Ušinskis pedagoginių žinių antropologizavimo tendenciją pavertė moksline problema, kurios sprendimas įtraukė daug mokslininkų, o tai sukėlė įvairių požiūrių ir požiūrių į žmogaus, kaip ugdymo subjekto, problemą.

Klausimą apie žmogaus studijavimą pas būsimą mokytoją pirmasis mūsų šalyje iškėlė K.D. Ušinskis. Jis agitavo už pedagoginių ar antropologinių fakultetų kūrimą, kurių tikslas buvo „ištirti žmogų visomis jo prigimties apraiškomis, ypatingai pritaikant ugdymo meną“. K.D. Ušinskis neišskiria pedagoginės antropologijos kaip atskiros akademinės disciplinos. Kalbėdamas apie pedagoginių fakultetų struktūrą, jis mano, kad prieš pradėdamas studijuoti pedagogiką, kaip pedagoginės veiklos taisyklių rinkinį, dėstytojas turi įsisavinti bent jau žmogų tiriančių mokslų pagrindus.Tik skleidžiant antropologines žinias tarp pedagogų , kuriuo grindžiamas ugdymas, gali vystytis ugdymo menas . K.D. Ušinskis žengė svarbų žingsnį pedagoginių ir antropologinių žinių sklaidos tarp pedagogų link, sukurdamas grandiozinį kūrinį "Žmogus kaip ugdymo objektas. Pedagoginės antropologijos patirtis". K.D. Ušinskis padėjo pagrindus specialiam žmogaus, kaip auklėtojo ir auklėtojo, tyrimui, siekdamas suderinti pedagoginę teoriją ir praktiką su žmogaus prigimtimi. Visos žinios apie žmogų turėtų būti pedagogikos pagrindas – apie sielą, apie kūną, apie žmonių bendruomenę. Ušinskis pirmasis išskyrė išsilavinimą kaip pagrindinį žmogaus vystymosi veiksnį. Mokslinių žinių apie žmogų sintezė buvo reikalinga naujam požiūriui į patį vystymąsi, kurio varomosios jėgos yra fizinių, psichinių ir moralinių principų tarpusavio ryšys. Pedagoginė antropologija yra Ušinskio mokslinis žygdarbis, kurio reikšmė didėja kartu su mokslo pažanga ir švietimo priežastimi.

29 KLAUSIMAS: KD USHINSKY APIE DARBĄ. STRAIPSNIO „DARBAS PSITINĖ IR UGDYMO REIKŠMĖ“ ANALIZĖ

Vaiko aktyvumą ir aktyvumą K. D. Ušinskis laikė viena svarbiausių jo auklėjimo ir ugdymosi sąlygų. Jis skyrė didelę reikšmę vaikų gyvenimo būdui, kuris turėtų pratinti juos prie organizuotumo, ugdyti veiklos troškimą. Pabrėžiama mankštos svarba. Jis reikalavo, kad švietimas pozityvius vaikų įsitikinimus paverstų darbais ir darbais. Jis tikėjo, kad būtina tinkamo žmogaus vystymosi sąlyga yra darbas. 1860 metais buvo paskelbtas straipsnis „Darbas jo psichine ir auklėjamąja prasme“, kuriame Ušinskis rašo, kad darbas reikalingas norint pasiekti bet kokį gyvenimo tikslą. Išsilavinimas turi ugdyti žmogų darbui, paruošti jį gyvenimo darbui, turi ugdyti jame meilę ir įprotį darbui, turi suteikti jam galimybę gyvenime susirasti darbą sau. Darbas yra būtina fizinio, moralinio, psichinio vystymosi sąlyga, o žmogaus laimė priklauso nuo asmeninio darbo. Išsilavinimas turėtų ne tik lavinti žmogaus protą, suteikti jam tam tikrą žinių bagažą, bet ir sužadinti jame rimto darbo troškulį, be kurio jo gyvenimas negali būti nei vertas, nei laimingas. Darbo poreikis gali atsirasti ir išnykti veikiamas tų įtakų, kurios supa žmogų vaikystėje ir paauglystėje. Žmogaus organizmas turi būti pratinamas dirbti po truputį, kad jam būtų duotas įprotis lengvai ištverti užsitęsusį protinį darbą. Šiuo atžvilgiu mokinio poilsis gali būti išnaudotas daugiau. Poilsis po protinio darbo – tai verslas: fizinis darbas naudingas po protinio darbo.

Taigi švietimas turėtų pasirūpinti, kad mokiniui būtų suteikta galimybė susirasti sau naudingą darbą, taip pat įkvėptų nenuilstamą darbo troškulį.

Rusijos Federacijos švietimo ir mokslo ministerija

Federalinė švietimo agentūra

Valstybinė aukštojo profesinio mokymo įstaiga

Vologdos valstybinis pedagoginis universitetas

Pedagogikos katedra

Tema: „Fundamentinis darbas „Žmogus kaip ugdymo subjektas. Pedagoginės antropologijos patirtis. Jo reikšmė tautinei pedagogikai“.

studentas anksčiau

2B grupė FSRPiP

1 skyrius. Trumpa biografija …………….С. 3

2 skyrius. Fundamentalus darbas „Žmogus kaip ugdymo subjektas. Pedagoginės antropologijos patirtis“….S. 4-8

Išvada…………………………………………………………С. 9

Literatūra…………………………………………………….P. dešimt

1 skyrius. Trumpa biografija.

Konstantinas Dmitrievich Ushinsky () yra puikus rusų kalbos mokytojas. Baigęs Maskvos universiteto Teisės fakultetą, jis ruošėsi moksliniam darbui ir skaitė paskaitas Jaroslavlio Demidovo teisės licėjuje, tačiau netrukus buvo įtartas politiniu nepatikimumu ir buvo priverstas palikti licėjų. 1854 m. jis pradėjo eiti rusų literatūros mokytojo pareigas Gatčinos našlaičių institute, o po metų tapo to paties instituto inspektoriumi. Čia jis, remdamasis pažangiais to meto pedagoginiais principais ir mokymo metodais, radikaliai perkūrė mokymo ir auklėjimo darbą. 1860 m. paskirtas Tautos švietimo ministerijos žurnalo redaktoriumi.

Nuo m. ėjo klasės inspektoriumi Sankt Peterburgo Smolno kilmingųjų mergaičių institute.

– vienas iš socialinės pedagogikos kūrėjų, išsikėlęs tikslą ugdyti žmogų – pilietį, glaudžiai susijusį su darbo masėmis, su liaudies kultūra.

yra vienas iš tautinės pedagogikos ir liaudies mokyklos pradininkų. Jo darbais buvo sukurta nuosekli pedagoginė sistema, o jos teorinės nuostatos buvo įgyvendintos edukacinėse knygose, pagal kurias mokėsi daugybė rusų žmonių kartų.

Iki pat mirties intensyviai užsiėmė moksline veikla pedagogikos teorijos ir pradinio ugdymo metodų srityje.

Pagrindinis ir pamatinis visos profesinės veiklos darbas – kūrinys „Žmogus kaip ugdymo subjektas. Pedagoginės antropologijos patirtis.

2 skyrius. Fundamentalus darbas „Žmogus kaip ugdymo subjektas. Pedagoginės antropologijos patirtis.

Remdamasis švietimo tikslu, kuris yra dvasinis žmogaus tobulėjimas per žmonių kultūrines tradicijas, vienas pirmųjų Rusijos pedagogikoje pradėjo svarstyti „pagrindinės švietimo idėjos“ problemą, galvojo apie ugdymo modelis, kuris atitiktų tautinį charakterį ir tradicijas. Pirmiausia reikėjo nustatyti ugdymo dalyką. Jo nuomone, tai turėtų būti žmogus kaip toks. Remiantis žiniomis apie žmogų kaip ugdymo dalyką, būtina sukurti visą pedagoginį procesą. Jis skyrė savo fundamentalų veikalą „Žmogus kaip ugdymo objektas. Pedagoginės antropologijos patirtis“, kurio pirmasis tomas išleistas Sankt Peterburge 1868 m., o antrasis - 1869 m.

Tuo metu psichologijos lauke kovojo dvi kryptys: metafizinė psichologija, kurios atstovai psichologiją bandė kurti spekuliatyviai, a priori, pradedant nuo „sielos“ apibrėžimo, ir nauja kryptis – empirinė psichologija, kurios šalininkai siekė remtis. patirtį, tyrinėti faktus ir tam tikrus psichinio gyvenimo aspektus, pradedant nuo paprasčiausių jo apraiškų. Ušinskis stengėsi remtis patirtimi ir skyrė didelę reikšmę stebėjimui. Jis atsižvelgia į psichinį gyvenimą jo raidoje.

Šio kūrinio pavadinimas kaip veidrodyje atspindėjo pagrindinę Ušinskio mokslinių tyrimų kryptį – siekį atskleisti žmogaus raidos dėsningumus, paaiškinti paties ugdymo modelius kaip sąmoningą šios raidos kontrolę. Ušinskis savo knygos pavadinime aiškiai apibrėžė pedagoginės veiklos, pagrindinio pedagogikos mokslo objekto, esmę.

Pedagogika suprato ugdymo teoriją. Auklėjimą jis apibrėžė kaip kryptingą „žmogaus žmoguje“ formavimosi procesą, asmenybės formavimąsi vadovaujant ugdytojui.

manė, kad ugdymas turi savo objektyvius dėsnius, kurių išmanymas yra būtinas mokytojui, kad jis galėtų racionaliai vykdyti savo veiklą. Tačiau norint šiuos dėsnius pažinti ir jų laikytis, pirmiausia reikia nagrinėti patį ugdymo dalyką: „Jei pedagogika nori ugdyti žmogų visais atžvilgiais, tai ji pirmiausia turi jį pripažinti ir visais atžvilgiais“.

Pedagoginis mokslas, pažymėjo jis, negali egzistuoti ir vystytis atskirai nuo kitų mokslų, „iš kurių jis sems žinių apie priemones, reikalingas savo tikslams pasiekti“. „Esame tvirtai įsitikinę, – rašė jis, – kad didysis ugdymo menas dar vos prasidėjo... Skaitydami fiziologiją, kiekviename puslapyje įsitikiname, kad yra didžiulė galimybė paveikti fizinį individo vystymąsi, o dar daugiau – nuoseklią žmonių rasės raidą. Iš šio šaltinio, kuris tik atsiveria, švietimas beveik niekada nepasisėmė. Peržiūrėdami psichinius faktus... stebimės dar didesne galimybe daryti didžiulę įtaką žmogaus proto, jausmų ir valios raidai, lygiai taip pat stebimės mažareikšmiškumo dalimi. šią galimybę, kuria švietimas jau pasinaudojo.

reikalavo, kad mokymas nuo pat pradžių būtų atskirtas nuo žaidimo ir būtų nukreiptas į mokinių konkrečios rimtos užduoties atlikimą. „Patariu, – rašė jis, – geriau pradėti mokytis kiek vėliau ir iš pradžių tam skirti kuo mažiau laiko; bet nuo pirmo karto atsiskirti nuo žaidimo ir padaryti tai rimta vaiko pareiga. Žinoma, galima vaiką išmokyti skaityti ir rašyti žaismingai, bet manau, kad tai kenkia, nes kuo ilgiau saugosite vaiką nuo rimtų mokslų, tuo vėliau jam bus sunkiau prie jų pereiti. Pradinio ugdymo užduotis yra, kad rimtas užsiėmimas būtų linksmas vaikui. Tuo pat metu Ušinskis pabrėžė, kad tik toks ugdymas bus naudingas ir pasieks savo tikslą, kuris kuriamas atsižvelgiant į vaikų interesus ir galimybes.

tikėjo, kad mokymasis gali atlikti savo auklėjamąsias ir ugdomąsias užduotis tik tada, kai tenkinamos trys sąlygos: jei, pirma, jis yra susijęs su gyvenimu; antra, jis bus kuriamas atsižvelgiant į vaiko prigimtį ir, galiausiai, trečia, jei mokymas vyks gimtąja mokinių kalba.

Visas didaktinis Ušinskio mokymas persmelktas teiginio, kad „mokykloje vaiką reikia supažindinti ne su mokslo įdomybėmis ir įdomybėmis, o, priešingai, išmokyti jį rasti pramogų tame, kas nuolat ir visur supa. jį ir taip praktiškai parodyti jam ryšį tarp mokslo ir mokslo. ir gyvenimo“. Nenumaldoma kova su mokyklos ir švietimo izoliacija nuo gyvenimo, nuo žmonių interesų, Ušinskis, remdamasis klasikinių gimnazijų pavyzdžiu, kur klasikinių kalbų mokymas buvo iškeltas visų kitų dalykų nenaudai. mokyklos kurso, atskleidė jo laikais egzistavusios švietimo sistemos nenuoseklumą ir priešiškumą žmonėms. Jis manė, kad kiekvienas dalykas, praturtindamas mokinių atmintį tikromis žiniomis, išmokytų šias žinias panaudoti gyvenime.

Joks išsilavinimas, mano nuomone, niekada nepasieks savo tikslo, jei jis neatitiks žmogaus prigimties. „Mokytojas, – rašė jis, – pirmiausia turėtų mokytis iš gamtos ir iš pastebėto vaikų gyvenimo reiškinio išvesti taisykles mokyklai.

Savo darbe „Žmogus kaip ugdymo objektas“ jis iškėlė ir pagrindė svarbiausią reikalavimą, kurį turi įvykdyti kiekvienas mokytojas – ugdomąjį ir ugdomąjį darbą kurti atsižvelgiant į vaikų amžių ir psichologines ypatybes, sistemingai tirti vaikus. ugdymo procesas.

Visiškai laikydamasis Rusijos fiziologų-materialistų mokymų, Ušinskis išreiškė tvirtą įsitikinimą, kad tikslingai ugdant, pagrįstą žmogaus studijomis, galima išplėsti žmogaus jėgų – fizinių, psichinių ir moralinių – ribas. Ir tai, jo nuomone, yra svarbiausias tikrosios, humanistinės pedagogikos uždavinys.

Iš mokslų, tiriančių žmogų, jis išskyrė fiziologiją ir ypač psichologiją, kurios suteikia mokytojui sisteminių žinių apie žmogaus kūną ir jo psichines apraiškas, praturtina žinias, reikalingas ugdomojo darbo su vaikais praktikai. Psichologiją išmanantis mokytojas-auklėtojas turi kūrybiškai panaudoti jos dėsnius ir iš jų kylančias taisykles įvairiose specifinėse savo ugdomosios veiklos su įvairaus amžiaus vaikais sąlygomis.

Istorinis nuopelnas slypi tame, kad jis, remdamasis to meto mokslo pasiekimais, išdėstė psichologinius didaktikos pagrindus – mokymosi teoriją. Jis davė vertingiausių nurodymų, kaip ugdyti vaikų aktyvų dėmesį per mankštą mokymosi procese, kaip lavinti sąmoningą atmintį, fiksuoti mokomąją medžiagą mokinių atmintyje per kartojimą, kuris yra organiška mokymosi proceso dalis. Kartojimas, tikėjo Ušinskis, reikalingas ne tam, kad „atnaujintume tai, kas pamiršta (blogai, jei kas pamirštama), o tam, kad būtų išvengta užmaršties galimybės“; kiekvienas žingsnis į priekį mokymosi srityje turi būti pagrįstas praeities žiniomis.

Ušinskis psichologiniu požiūriu pagrindė svarbiausius ugdomojo ugdymo didaktinius principus: matomumą, sistemingumą ir nuoseklumą, mokinių mokomosios medžiagos įsisavinimo kruopštumą ir stiprumą, mokymo metodų įvairovę.

atskleidė vaikų dėmesio, atminties, vaizduotės, sensorinės-emocinės sferos, valios raidos ypatumus, charakterio formavimosi veiksnius. Taigi, pastebėjęs dviejų rūšių dėmesio egzistavimą, jis atkreipė dėmesį, kad per pasyvaus dėmesio stimuliavimą būtina ugdyti aktyvų dėmesį, o tai svarbu mokymosi procese stiprinant atmintį.

Deja, trečiasis tomas, skirtas pedagoginėms problemoms, nespėjo užbaigti ir pateikiamas tik atskira medžiaga.

Išvada.

įnešė didžiulį indėlį į tautinės mokyklos ir pedagogikos raidą. Jo klasikinis kūrinys „Žmogus kaip ugdymo objektas“ sulaukė didelio populiarumo ir pateko į Rusijos ir pasaulio pedagoginės literatūros aukso fondą.

Ušinskio darbai visiškai patenkino neatidėliotinus Rusijos švietimo sistemos pertvarkos poreikius, buvo pavaldūs svarbiausių epochos socialinių-pedagoginių uždavinių sprendimui. „Padaryti kuo daugiau gero savo tėvynei yra vienintelis mano gyvenimo tikslas, – rašė Ušinskis, – ir turiu nukreipti visus savo sugebėjimus į jį. Šiais žodžiais – visa didžiojo mokytojo veiklos ir kūrybos prasmė.

Savo veikale „Žmogus kaip ugdymo subjektas. Pedagoginės antropologijos patirtis“ apžvelgė vaikų dėmesio, atminties, vaizduotės, sensorinės-emocinės sferos, valios raidos ypatumus, charakterio formavimosi veiksnius, giliai atskleidė matomumo principo pedagoginę reikšmę, jo vaidmenį vaiko raidoje. psichines galias. Jis nubrėžė psichologinius didaktikos pagrindus – mokymosi teoriją, laikėsi prigimtinio atitikimo principo.

Pedagoginis paveldas neprarado savo reikšmės ir išlieka aktualus šiais laikais.

Literatūra

1. // Mėgstamiausia ped. op. 2 tomuose. - M .: Pedagogika, 1974. - T.1. Žmogus kaip ugdymo objektas.

2. Pedagogikos ir ugdymo istorija. Nuo švietimo atsiradimo pirmykštėje visuomenėje iki XX amžiaus pabaigos: Vadovėlis pedagoginėms švietimo įstaigoms / Red. red. akad. . -

3 leidimas, red. Ir papildomai. - M.: TC sfera, 2006. - 496 p.

3. Pedagogikos istorija: Vadovėlis ped studentams. in-tov / , . - 5 leidimas, pridėti. ir perdirbtas. - M .: Išsilavinimas, 1982. - 447 p., iliustr.

4. Pedagogikos istorija Rusijoje: Skaitytojas: Studentams. humanitarinis fakultetas. aukštesnė vadovėlis Institucijos / Comp. . – 2 leidimas, stereotipas. - M: Leidybos centras "Akademija", 2000. - 400 p.

K.D. knygos pratarmės santrauka. Ushinsky "Žmogus kaip ugdymo objektas" .

Nepaisant to, kad išsilavinimas daugeliui atrodo pažįstamas ir suprantamas, be įgimtų gebėjimų ir įgūdžių jis reikalauja ir specialių žinių.

Ar švietimas yra mokslas? K.D. Ušinskis daro išvadą, kad pedagogika yra menas, o ne ugdymo mokslas, nes „Mokslas tiria tik tai, kas egzistuoja arba egzistavo, o menas siekia sukurti tai, ko dar nėra“. Jis taip pat atkreipia dėmesį į tai, kad menas gali turėti savo teoriją, numatančią praktinės veiklos taisykles. Taigi pedagogika yra ne mokslo nuostatų rinkinys, o ugdomosios veiklos taisyklių rinkinys. Tačiau norint užsiimti edukacine veikla, šių taisyklių studijuoti neužtenka. Reikia skirti pedagogiką plačiąja prasme, kaip mokytojui reikalingų ar naudingų žinių rinkinį, nuo pedagogikos siaurąja prasme, kaip ugdymo taisyklių rinkinio.

K.D. Ušinskis taip pat pažymėjo aiškaus ugdymo tikslo apibrėžimo svarbą. “Ką pasakytumėte apie architektą, kuris klojant naują pastatą negalėtų jums atsakyti į klausimą, ką jis nori statyti... Tą patį turėtumėte pasakyti apie pedagogą, kuris nesugebės aiškiai ir tiksliai nustatyti jo edukacinės veiklos tikslą jums“. „Švietimo tikslo apibrėžimą laikome geriausiu visų filosofinių, psichologinių ir pedagoginių teorijų atskaitos akmeniu. Svarbu, kad ugdomosios veiklos ribos būtų pateiktos žmogaus psichinės ir kūniškos prigimties bei jį supančio pasaulio sąlygomis. Reikia skirti tyčinę ugdomąją veiklą (mokykla, mokytojai, mentoriai) ir netyčia (gamta, šeima, visuomenė, žmonės ir kt.), kurios yra tokios pat stiprios, gal net stipresnės. Daug ką raidoje keičia pats žmogus. Ir„Šie pokyčiai prasideda nuo išankstinių pokyčių jo paties sieloje iki iššūkio, vystymosi ar vėlavimo tyčinis ugdymasŽodžiu, mokykla su savo mokymu ir savo taisyklėmis gali turėti tiesioginį ir galingą poveikį. „Kad ir kokios būtų išorinės aplinkybės, – sako Guizot, – pasaulį sudaro pats žmogus. Nes pasaulis valdomas ir eina pagal žmogaus idėjas, jausmus, moralinius ir psichinius siekius, o matoma visuomenės būsena priklauso nuo jos vidinės būsenos“; ir neabejotina, kad mokymas ir auklėjimas siaurąja šių dalykų prasme. žodžiai gali turėti didelę įtaką „žmogaus idėjoms, jausmams, moraliniams ir protiniams siekiams.Į Kalbant apie ugdymo tikslą, „negalime pasitenkinti bendromis frazėmis, tokiomis, kuriomis prasideda dauguma vokiečių pedagogikos. Jeigu mums sakoma, kad ugdymo tikslas – padaryti žmogų laimingą, tai turime teisę paklausti, ką auklėtojas reiškia laimės vardu; nes, kaip žinia, pasaulyje nėra objekto, į kurį žmonės žiūrėtų taip kitaip, nei į laimę... "" Toks pat netikrumas bus ir tada, jei į klausimą apie ugdymo tikslą bus atsakyta, kad jis nori padaryti žmogų geriau, tobuliau. Argi ne kiekvienas žmogus turi savo požiūrį į žmogaus tobulumą, ir tai, kas vienam atrodo tobula, kitam negali atrodyti beprotybė, kvailystė ar net nedorybė? Išsilavinimas neišeina iš šio netikrumo net tada, kai jis sako, kad nori ugdyti žmogų. pagal savo prigimtį. Kur mes rasime šią normalią žmogaus prigimtį, pagal kurią norime auginti vaiką?kita padėtis pasaulyje, o tikrasis auklėtojas ir toliau liks gyvenimas, su visais jo bjauriais atsitiktinumais.Praktinė mokslo reikšmė slypi įvaldyme gyvenimo nelaimingus atsitikimus ir jų pajungimą žmogaus protui ir valiai "Ugdymo tikslas pagal W.: charakterio ugdymas ir stiprinimas"... Svarbesni ir naudingesni už visus šiuos atradimus ir išradimus, kurių dažnai nebūna. padaryti žmogų vienu plauku laimingesniu nei anksčiau, nes jis savyje nešiojasi daugybę nelaimingumo priežasčių, tai būtų atradimas priemonių ugdyti tokio charakterio žmogų, kuris atsispirtų spaudimui visoms gyvenimo nelaimėms, išgelbėtų žmogų nuo jų žalingą, gadinančią įtaką ir suteiktų jam galimybę išgauti iš visur tik geri rezultatai“.

Apibrėžus ugdymo tikslą, būtina nustatyti jo priemones. Mokslas gali padėti šioje srityje, būtent antropologijos mokslai: žmogaus anatomija, fiziologija ir patologija, psichologija, logika, filologija, geografija, statistika, politinė ekonomika ir istorija (įskaitant religijos istoriją, civilizaciją, filosofines sistemas, literatūrą, meną ir švietimą). pati siaurąja to žodžio prasme). „Jei pedagogika nori ugdyti žmogų visais atžvilgiais, ji pirmiausia turi jį pažinti visais atžvilgiais“.

Turėtų būti atidaromi pedagoginiai fakultetai, kurių tikslas turėtų būti žmogaus tyrimas visomis jo prigimties apraiškomis, ypač taikant ugdymo meną.Šie fakultetai pasitarnautų ne visų šaliai reikalingų mokytojų rengimui, o pačiam ugdymo menui ugdyti ir ugdyti tuos asmenis, kurie savo raštais ar tiesioginiu vadovavimu galėtų paskleisti dėstytojų masei pedagogams reikalingas žinias. .Mokytojų skaičius turėtų būti net daugiau nei medikų, nes. išsilavinimas, tobulinamas, gali gerokai perstumti žmogaus jėgų ribas: fizines, psichines, moralines.

Dažnai žmonės, duodantys tėvystės patarimų, nori pasakyti: „augink savo vaikus tokius, kaip aš“. Pradedant vaikų auklėjimą, reikia suvokti, „kad mūsų pačių auklėjimas toli gražu nebuvo patenkinamas, jo rezultatai dažniausiai liūdni ir apgailėtini ir kad bet kuriuo atveju reikia rasti priemonių, kad mūsų vaikai būtų geresni už mus“.

Pedagogika yra ne mokslas, o menas, pats platiausias, sudėtingiausias, aukščiausias ir reikalingiausias iš visų menų. Ugdymo menas remiasi daugeliu didžiulių ir sudėtingų mokslų, kaip menas, be žinių, reikalauja gebėjimų ir polinkio, o kaip menas siekia idealo, kuris visada pasiekiamas ir niekada visiškai nepasiekiamas: idealo. tobulas žmogus.

Jei iš pedagogo negalima reikalauti, kad jis būtų visų aukščiau išvardintų mokslų žinovas, tai bent jau jis turėtų suprasti pagrindinius dalykus ir stengtis, kiek gali, įgyti visapusiškos informacijos apie žmogaus prigimtį. Neturėtų būti vienpusės žinių krypties.

Auklėtojas turi stengtis pažinti žmogų tokį, koks jis yra iš tikrųjų, su visomis jo silpnybėmis ir visu jo didumu, su visais kasdieniais smulkmeniškais poreikiais ir su visais dvasiniais poreikiais. Tada jis galės pasisemti auklėjamojo poveikio priemonių iš pačios žmogaus prigimties.

K.D. Ušinskis svarstė pedagoginio takto ir pedagoginės patirties problemą. Pedagoginis taktas yra ypatingas psichologinio takto atvejis – pusiau sąmoningas prisiminimų apie įvairius žmogaus patirtus psichinius aktus rinkinys, kuriuo remdamasis žmogus mano, kad galima veikti kito žmogaus sielą ir pasirenka tam tas priemones. , kurio veiksmingumą jis išbandė pats. Pedagoginis taktas yra būtinas praktikoje, nes jis veikia greitai, akimirksniu, o mokslo nuostatos prisimenamos ir mąstomos lėtai. Pedagoginis taktas nėra kažkas įgimto, jis susiformuoja su patirtimi.

Pedagoginė patirtis labai svarbi, tačiau ją sunku įvertinti dėl pasekmių nutolimo nuo priežasčių – t.y. sunku atsekti, kas tiksliai (auklėtojo veiksmai ar dar kas) sukėlė pokyčius mokinyje, nes ne tik mokykla turi įtakos žmogaus raidai.

K.D. Ušinskis apmąstė tuo metu egzistavusias svetimas ugdymo sampratas: „Negalėjome mums visiškai perkelti vienos iš Vakarų psichologinių teorijų, nes suvokėme kiekvienos iš jų vienpusiškumą ir tai, kad visos jos turi savo. dalis tiesos ir klaidų, jų dalis teisingų išvadų iš faktų ir jokių nepagrįstų fantazijų“. „Suvokę visa tai, nusprendėme iš visų mums žinomų psichologinių teorijų paimti tik tai, kas mums atrodė neabejotina ir faktiškai teisinga, dar kartą patikrinti faktus, paimtus dėmesingo ir visiems prieinamo savęs stebėjimo ir analizės būdu, papildyti naujais pastebėjimais, jei tai. pasirodo esanti kažkur mūsų galioje, palikti atviras spragas visur, kur faktai nutyli, o jei kur, sugrupuoti faktus ir juos patikslinti, reikia hipotezės, tada, pasirinkdami labiausiai paplitusią ir tikėtiniausią, pažymėkite ją visur, o ne kaip patikimas faktas, bet kaip hipotezė.

„Herbartas, o paskui Benekė jau bandė pedagoginę teoriją išvesti tiesiai iš psichologinių pagrindų; bet tas pagrindas buvo jų pačių teorijos, o ne psichologiniai, neabejotini faktai, gauti iš visų teorijų. Herbarto ir Benekės pedagogikos veikiau yra jų psichologijos ir metafizikos priedai, ir pamatysime, į kokius perdėjimus dažnai nuvesdavo ši veiksmų eiga... kurių dėl glaudaus, neatsiejamo ryšio su psichiniais reiškiniais neįmanoma paleisti. „Tiesa ir tai, kad Karlo Schmidto pedagogika remiasi ir fiziologija, ir psichologija, o pirmuoju – dar labiau nei antruoju; bet šiame nuostabiame kūrinyje pateikiamas toks vokiško mokslinio svajingumo šėlsmas, kad jame mažiau faktų nei poetinių aistrų pačioms įvairiausioms viltims...

Metodologiniai antropologijos pagrindaiK.D. Ušinskis: mokslinė jo darbų harmonija Ušinskį mažai domino, nes tokios sistemos, suskirstytos į daugybę simetriškų langelių, kurių pagrindinės raidės yra įvairios abėcėlės raidės, dažnai priverstos užpildyti jas tuščiomis frazėmis, nes trūksta tikros medžiagos. Rašydamas savo kūrinį, autorius pirmenybę teikė pateikimo aiškumui ir psichinių bei psichofizinių reiškinių paaiškinimų skaitytojui suprantamumui. Jis taip pat smerkia dogmatišką medžiagos pateikimo būdą, „kai autorius remiasi jau šališka, visiškai baigta teorija, žino viską, kas susiję su jo dalyku, pats niekuo neabejoja ir suvokęs savo alfa ir omega. mokslą, pradeda jo mokyti savo skaitytojus, kurie turi tiesiog pabandyti suprasti, ką sako autorius.

„Stengėmės nebūti šališki nė vienam iš jų (psichologinėms teorijoms) ir pasirinkome gerai aprašytą psichinį faktą arba jo paaiškinimą, kuris mums atrodė sėkmingiausias, neanalizuodami, kur jį radome. „Taigi, mes iš visur pasiėmėme tai, kas mums atrodė tiesa ir aišku, niekada nesusigėdę, koks šaltinis yra pavadintas ir ar tai gerai skamba vienos ar kitos šiuolaikinės metafizinės partijos ausyse. Bet kokia yra mūsų pačių teorija, mūsų paklaus? Nieko, atsakysime, jei aiškus noras teikti pirmenybę faktui negali mūsų teorijai pavadinti faktine. Visur sekėmės faktais ir kiek toli faktai mus nuvedė: ten, kur faktai nustojo kalbėti, iškėlėme hipotezę – ir sustojo niekada nenaudodamas hipotezės kaip priimto fakto.

Taigi apie Ušinskio metodologiją galime daryti išvadą: pirma, tai pozityvistinis (faktinis) požiūris, pagrįstas Bacono indukciniu metodu; antra, Dekarto metodas, būtent: 1) laikyti tiesa tai, kas savaime suprantama, kas negali sukelti abejonių. „... Galvojome pasikliauti savo sąmonė mūsų skaitytojai - galutinis argentum (paskutinis įrodymas) psichologijoje, prieš kurią visi autoritetai yra bejėgiai, net jei antraštėse skambėtų didieji Aristotelio, Dekarto, Bekono, Loko vardai. 2) išdėstyti mintis tam tikra tvarka, pradedant nuo paprasčiausių ir lengvai atpažįstamų objektų, ir po truputį, tarsi žingsneliais, kilti iki sudėtingiausių žinių.