Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vaizdinio mąstymo ugdymo ypatumai. Jaunesnių mokinių mąstymo ypatumai

Ismailovas Amangeldy Dzhaksylykovich Jaunesnių mokinių vaizdinio mąstymo ugdymas

Dailės ir amatų klasėje

Bendra tyrimo charakteristika

Problemos aktualumas. Vienas iš pagrindinių „Bendrojo lavinimo ir profesinių mokyklų reformos krypčių“ nustatytų uždavinių – reikšmingas moksleivių darbinio ugdymo, estetinio ugdymo ir meninio ugdymo tobulinimas, kurio tikslas – psichologams tirti mokyklinio ugdymo tobulinimo sąlygas ir metodus. , įskaitant vaizduojamąjį meną.užduotis reikalauja iš mokslinės psichologijos specialaus vaikų išsivysčiusios vaizduotės ir vaizdinio mąstymo kryptingo ir kontroliuojamo formavimo proceso dėsningumų ir mechanizmų tyrimo.

Vaizdinis mąstymas atlieka specifines funkcijas įvairiose žmogaus veiklos srityse: darbo, meno, dizaino, mokslo ir kt. Gebėjimas mąstyti vaizdais, vienaip ar kitaip operuoti vaizdiniais reikalingas kiekvienam žmogui visapusiškam savo gyvenimo veiklos įgyvendinimui, t.y. yra sėkmingo individo kaip visumos vystymosi sąlyga. Aukštesnės šio gebėjimo formos efektyviausiai ugdo dailės užsiėmimus (E.V. Ilyenkovas).

Pradinio mokyklinio amžiaus vaizdinio mąstymo raidos psichologiniai ypatumai buvo tyrinėti daug mažiau nei kitais amžiaus tarpsniais. O esama mokymo praktika pradinėse klasėse dar nepakankamai prisideda prie vaikų vaizduojamojo mąstymo ugdymo. Manoma, kad jaunesnio mokinio mąstymas yra vizualus, konkretus, todėl ugdymo „vizualizacijos principas“ dažniausiai nusileidžia iliustratyvumui, kuris nereikalauja, kad vaikas savarankiškai spręstų tam tikrų vaizdinių konstravimo uždavinius.

Be to, ženkliai vyraujant žodiniams mokymo metodams, paliekama dar mažiau galimybių ugdyti vaikų vaizduotę. Jaunesnių moksleivių vaizdinio mąstymo ugdymo atsargos, paslėptos įvairių vaizduojamųjų menų užsiėmimuose su vaikais, akivaizdžiai nėra išnaudojamos pakankamai.

Psichologiniai ir pedagoginiai jaunesniųjų moksleivių vaizduotės ir vaizdinio mąstymo ugdymo aspektai buvo tiriami mums dalyvaujant 1979-81 m. tyrėjų grupė, vadovaujama Yu.A. Polujanova (V.A. Guružapovas, A.D. Ismailovas, Yu.V. Kobelevas). Šių tyrimų rezultatai parodė, kad pradiniame mokykliniame amžiuje galima ugdyti tokią vaizdinio mąstymo formą, kai vaikas į vaizdo kūrimo procesą įtraukia ne tik vizualines, bet ir „fiziškai“ nematomas, įsivaizduojamas jo konstravimo ypatybes. . Svarbiausias tokios įvaizdžio konstrukcijos komponentas yra jo sudedamųjų dalių dalių ir elementų santykis. Didžiausią įtaką šios vaikų vaizdinio mąstymo formos vystymuisi tam tikru būdu daro organizuotos įvairių vaizduojamojo meno rūšių pamokos. Formuotis jaunesniųjų klasių mokinių gebėjimui mintyse kurti įvairaus pobūdžio santykius atliekant temines ir natūralias užduotis, nors ir įmanoma, trukdo tiek su amžiumi susijusios vaikų vizualinio aktyvumo galimybės, tiek daugiafaktorinis tokių užduočių pobūdis, t.y. formavimas šiuo atveju nebus tikslingas, o vaizdinio mąstymo raidos rezultatų diagnozė pasirodo subjektyvi. Žymiai didesnes galimybes šia prasme suteikia dailės ir amatų užsiėmimai, kurių vienas pagrindinių pamatų yra simetrijos ir ritmo pojūtis.

Studijų dalykas buvo jaunesnių mokinių išsivysčiusio simetrijos pojūčio formavimosi bruožai.

Hipotezė. Darėme prielaidą, kad pradinio mokyklinio amžiaus menų ir amatų mokymas, specialiai skirtas simetrijos jausmui ugdyti, aktyviai paveiks tokius vaikų vaizdinio mąstymo aspektus, kurie yra susiję su erdvinės struktūros vaizdų konstravimu.

Mūsų tyrimo tikslas – nustatyti jaunesnio amžiaus moksleivių vaizdinio mąstymo ugdymo dailės ir amatų pamokose galimybes ir psichologinius bei pedagoginius ypatumus.

Atsižvelgiant į šį tikslą, toliau užduotys:

1. Apsvarstykite teorinius vaikų vaizdinio mąstymo ugdymo pagrindus ir nustatykite rodiklius, rodančius tokį vystymąsi.

2. Parengti ir išbandyti jaunesniųjų klasių mokinių vaizdinio mąstymo diagnostikos metodiką (metodas „Simetrinės figūros“).

3. Nustatyti 7-10 metų vaikų simetrijos pojūčio raidos amžiaus dinamiką.

4. Išplėtoti ir eksperimente išbandyti keletą dailės ir amatų užsiėmimų, leidžiančių tikslingai formuoti simetrijos jausmą jaunesniems mokiniams.

Pagrindinis tyrimo metodas buvo formuojamasis eksperimentas, paremtas psichologine mokymosi veiklos teorija (D.B. El'konin, V.V. Davydov). Taip pat buvo naudojama diagnostinė technika „Simetrinės figūros“, vaikų dailės dirbinių analizė, stebėjimo metodas.

Tyrime dalyvavo 347 Maskvos 91, 554, 538 mokyklų 1-3 klasių mokiniai. Iš jų 65 žmonės dalyvavo formuojamajame eksperimente – dviejose Maskvos 91 mokyklos II klasėse. Edukaciją eksperimentinėse klasėse vedė mokytoja V.A. Mindarovas.

Toliau ginami:

1. Jaunesnio amžiaus moksleivių vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį galima apibūdinti konstruojamo įvaizdžio struktūra sprendžiant tam tikrą problemą.

2. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vaizdinio mąstymo išsivystymo lygio charakteristikos gali būti įvairios erdvinės transformacijos ir įvaizdžio dalių bei elementų santykiai.

3. Pradinio mokyklinio amžiaus vaizdinio mąstymo išsivystymo lygis reikšmingai susijęs su ugdymo rūšimi.

Tyrimo mokslinis naujumas. Atskleidžiami vaizdinio mąstymo komponentai, kuriuos galima atpažinti jaunesniems moksleiviams, remiantis jų vizualinės veiklos produktų analize. Parodyta, kaip dailės ir amatų klasėje galima tikslingai formuoti vaizdinį vaikų mąstymą.

Teorinė ir praktinė tyrimo reikšmė. Atskleidžiamos tos naujos vaizdinio mąstymo formos, kuri gali formuotis pradinio mokykliniame amžiuje, psichologinės ypatybės, leidžiančios priartėti prie daugelio praktinių pradinio ugdymo klausimų sprendimo. Visų pirma, giliau panagrinėti vieną iš svarbiausių didaktikos principų – matomumo mokyme principą. Šiuolaikiniame pradiniame ugdyme šis principas dažnai iliustruoja tai, kas pateikta žodiniame apibrėžime arba reikalauja žodinio mokinio aiškinimo. Disertaciniame tyrime buvo sukurta nemažai metodų, padedančių sustiprinti įvaizdžio kūrimą. Išbandytas vaizdinio mąstymo diagnozavimo metodas, kurio pagalba galima nustatyti vaikų erdvinių transformacijų išsivystymo lygius, santykių kūrimo ir vaizdų struktūrizavimo ypatumus, jei tiriamasis.

savarankiškai iškelia ir įgyvendina įvaizdžio kūrimo užduotį, t.y. veikia kūrybiškai. Darbo medžiaga buvo panaudota rengiant Ketverių metų pradinio ugdymo psichologinių ir pedagoginių pagrindų probleminės laboratorijos programą (vad. V. V. Davydovas). Parengtos ir paskelbtos gairės pradinių klasių mokytojams.

Tyrimo aprobavimas. Pagrindinis tyrimo turinys buvo praneštas Pažinimo procesų ugdymo ugdymo psichologijos laboratorijos posėdyje (1986 m.) ir išplėstiniame Ketverių metų pradinio ugdymo psichologinių ir pedagoginių pagrindų laboratorijos posėdyje. (1987) SSRS Pedagogikos mokslų akademijos Bendrosios ir pedagoginės psichologijos mokslo institutas.

Darbo struktūra ir apimtis. Disertaciją sudaro įvadas, trys skyriai, išvados, literatūros sąrašas, taip pat 17 lentelių ir 9 paveikslai.

PAGRINDINIS DARBO TURINYS

Įžangoje pagrįstas aktualumas, nustatytas tyrimo dalykas, hipotezė, tikslas ir uždaviniai, suformuluota disertacijos problema, darbo mokslinis naujumas, teorinė ir praktinė reikšmė, taip pat tyrimo metodika ir organizavimas. atskleista.

Pirmame skyriuje – „Figūrinio mąstymo ugdymo klausimai ontogenezėje“ analizuoja dabartinę vaizdinio mąstymo ugdymo problemos pradinukuose amžiuje, atskleidžia vaizdo vaidmenį pažintinėje veikloje, suteikia vaizdinio mąstymo charakteristiką.

Vaizduojamasis mąstymas dažniausiai suprantamas kaip gebėjimas kurti vaizdinius ir su jais operuoti. Specialiojoje literatūroje yra nuorodų apie svarbų vaizdinio mąstymo vaidmenį protiniam vaikų vystymuisi (R. Arnheimas, B. I. Bespalovas, L. A. Vengeris, L. L. Gurova, V. P. Zinčenko, N. N. Poddyakovas, S. . . L. Rubinšteinas, I. S. Jakimanskaja). Pažymima savarankiška vaizdinio mąstymo raidos linija, tuo tarpu nurodoma, kad vaizdinis mąstymas įeina į sudėtingus ryšius su kitomis mąstymo rūšimis: vizualiniu-efektyviu ir konceptualiu. Pabrėžiama, kad vaizdinis mąstymas turi savų ypatumų, būdingų tik jam, būtent subjekto pusių įvairovės atkūrimą faktiniais, o ne loginiais ryšiais; gebėjimas parodyti jausmingą judėjimo formą, kelių objektų sąveiką vienu metu; ne atskirų izoliuotų objekto savybių ženklų vaizdavimas, o integrali tikrovės dalis, įskaitant šį objektą, objektų ir jų dalių erdvinį pasiskirstymą.

Taip pat yra keletas „pagrindinių“ vaizdinio mąstymo ypatybių, tokių kaip vaizdinių kūrimas ir veikimas, vaizdo struktūra, taip pat tai, kad vaizdinio mąstymo vystymasis ir veikimas grindžiamas specialiomis protinės veiklos priemonėmis – modeliais. („vizualinis pagrindas“, „operatoriaus standartai“, „vaizdo manipuliatorius“, „ikoninis“ ir „sąlyginis grafinis“). Remiantis nustatytomis savybėmis, nagrinėjami skirtingi vaizdinio mąstymo išsivystymo lygiai.

Kadangi pagrindinė vaizdinio mąstymo funkcija yra kurti ir operuoti įvaizdžius, šios psichologijos srities problemos yra glaudžiai susijusios su įvaizdžio problema.

Įvaizdžio samprata psichologijoje yra daugialypė ir apima plačią psichinių reiškinių klasę. Nemažai autorių vaizdą supranta kaip mentalinį atspindį apskritai (A.N. Leontjevas, V.V. Petuhovas, S.D. Smirnovas) arba tik suvokiančias tikrovės pažinimo formas (L.A. Vengeris, V.P. Zinčenko, Ya.A. Ponomarevas, N. N. Poddyakovas, J. Piaget). ir kiti).

Šiuo metu atlikta daug tyrimų apie vaizdinio mąstymo raidos vaikystėje ypatumus (R. Arnheimas, D. Bruneris, L. A. Wengeris, A. V. Zaporožecas, J. Piaget, N. N. Poddjakovas, I. S. Jakimanskaja ir kt.). atkreipkite dėmesį, kad sprendžiant praktines problemas vaizdinis mąstymas pasireiškia kaip gebėjimas atlikti erdvines transformacijas ir užmegzti erdvinius ryšius. Šie įgūdžiai pradeda vystytis net ikimokykliniame amžiuje vaikams manipuliuojant daiktais, žaidime, piešimo, projektavimo procese.

Pradiniame mokykliniame amžiuje vaikai ugdo gebėjimą suprasti piešiniuose esančius erdvės vaizdus, ​​operuoti vaizdų forma ir dydžiu (MG Bodnar, IP Glinskaya, M. Cole ir J. Scribner, R. France ir kt. .). Tačiau dažnai pažymima, kad iki paauglystės pradžios daugelio mokinių šių įgūdžių išsivystymo lygis yra nepakankamas, kad būtų galima sėkmingai išspręsti problemas, susijusias su diagramų, brėžinių, modelių naudojimu (I.Ya. Kaplunovič, V. S. Stoletnev, IS). Jakimanskaja). Vadinasi, iki pradinio mokyklinio amžiaus pabaigos daugelis vaikų neturi tinkamų prielaidų šiems įgūdžiams lavinti.

Daugelyje tyrimų, atliktų SSRS APS OPP mokslo instituto Pradinių klasių mokinių ugdymo ir ugdymo psichologijos laboratorijoje, buvo įrodyta, kad ugdymą kuriant prasmingo apibendrinimo pagrindu, galima. pasiekti aukštesnį vaikų mąstymo lygį nei yra mokant pagal visuotinai priimtas programas (V. V. Davydovas, G. G. Mikulina, Yu. A. Polujanovas, V. V. Repkinas ir kt.). Visų pirma tai taikoma estetinio ciklo pamokoms (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). Šio amžiaus vaikams (pagal ikimokyklinio amžiaus patirtį) pažįstamoje vaizdinėje veikloje tikslinga ugdyti jaunesnio amžiaus moksleivių gebėjimus, mintyse atlikti erdvines transformacijas, užmegzti erdvinius ir semantinius ryšius tarp daiktų ir reiškinių dalių ir elementų. nustatė dekoratyvinės ir taikomosios dailės mokymą.

Antras skyrius „Vaiko vaizdinio mąstymo tyrimo metodikoje“ pateikiamas trumpas esamų vaizdinio mąstymo diagnozavimo metodų aprašymas, vaizdinio vaikų mąstymo tyrimo modelis, „Simetrinių figūrų“ metodikos teorinis ir eksperimentinis pagrindimas.

Šiuo metu yra daugybė vaizdinio mąstymo išsivystymo lygio diagnozavimo metodų. Tai yra Amthauerio, Wexlerio, Raveno, Piaget skalės ir tt testai. Šiais metodais daugiausia matuojamas gebėjimas nustatyti erdvines transformacijas, tokias kaip sukimas, sukimas, perkėlimas, o kai kuriais atvejais neaiškia ir nesegmentuota forma reikalauja subjekto. užmegzti kitokio pobūdžio erdvinius santykius. Tačiau visų pirma, taikant visus šiuos metodus, užduotį nustato eksperimentuotojas, o ne pats tiriamasis; antra, kad išspręstų šią problemą, tiriamasis turi veikti pagal eksperimentuotojo duotus pavyzdžius, o ne savarankiškai juos komponuoti ar pasirinkti; ir, galiausiai, trečia, daugelio šių metodų pagrindinis rodiklis yra psichinių procesų greitis, kuris yra lemiamas veiksnys, lemiantis vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį, o tai neleidžia atlikti kokybinės problemos sprendimo proceso analizės. problema.

Mūsų tyrimui buvo svarbu rasti metodiką, kuri leistų, remiantis galutiniais vaiko produktyvios kūrybinės veiklos rezultatais, atkurti tuos įsivaizduojamus veiksmus, kuriuos tiriamasis atliko. Šią sąlygą tenkina metodas „Simetrinės figūros“ (Yu.A. Poluyanov), kuriuo siekiama nustatyti tokias struktūrinių tipų vaizdinio mąstymo ypatybes, erdvinių transformacijų tipus ir tipiškus pastato vaizdų ryšius, kuriuos sugeba pradinio mokyklinio amžiaus vaikai. pasireiškia kūrybišku simetriškų figūrų kūrimo ir įvaizdžio problemų sprendimu. Mums dalyvaujant buvo atlikta šios metodikos tvarkos ir rodiklių kūrimas.

Eksperimentą galima atlikti tiek individualiai, tiek su vaikų grupe. Adaptyvioji eksperimento dalis susideda iš to, kad vaikai nustato skirtumus tarp vaizdų ir objektų, kai kurie iš jų yra išdėstyti proporcingai ir harmoningai, kiti turi dalių ir elementų nuoseklumo pažeidimus. Kontrolinėje eksperimento dalyje tiriamųjų prašoma sugalvoti ir pavaizduoti bent 4 (labiau stimuliuojamas) gražiai išdėstytas figūras, kurios nesikartotų tarpusavyje ir nebūtų panašios į tas, kurias vaikai matė anksčiau ( eksperimentas, mokykloje, namuose ir pan.). d.). Skatinamos originalios idėjos, pakartojimai (tiesiogiai ir iš atminties) skatinami perdaryti.

Apdorojant eksperimento rezultatus, atkuriami tie įsivaizduojami (protiniai) veikimo būdai, kuriuos tiriamasis atliko galvodamas apie simetriškos figūros įvaizdžio kūrimą. Tam taikomos bendrosios simetrijos teorijos nuostatos estetikoje (A. F. Losevas), mene (N. N. Volkovas, Yu. A. Lotmanas, B. A. Uspenskis), filosofijoje (N. F. Ovčinikovas, Yu. A. Urmantsevas), matematikoje ( MI Voitsekhovsky, G. Weil, AV Shubnikovas), biologijoje (II Shafransky). Šių darbų analizė rodo, kad simetrijos samprata atspindi bendrą žmogaus gebėjimą matyti jį supantį pasaulį, slypintį už nelaimingų atsitikimų įvairovės, struktūros modelių ir taisyklingų formų formavimosi. Žinoma, šie modeliai nėra prieinami vaikams. Tačiau jie gali suvokti savo veikloje atkurti ornamentinės simetrijos dėsnius. Šie įgūdžiai sudaro psichologinį simetrijos jausmo pagrindą.

Pirminis eksperimento rezultatų apdorojimas apsiriboja analize, kokie simetrijos dėsningumai atitinka bandomųjų pavaizduotą figūrą. Todėl čia simetrijos teorijos apibrėžimuose apibrėžiami vaizdo analizės rodikliai.

Būtent:

- Erdvinės transformacijos. Apibūdinkite tiriamojo gebėjimą atlikti įsivaizduojamus veiksmus konstruojant figūros vaizdą: (P - veidrodinė simetrija) apsisukti vertikaliai arba horizontaliai 180°; (Р2 - sukimosi simetrija) sukimasis aplink tašką fiksuotu sukimosi kampu; (P3 – judėjimo simetrija) orientuotas kryptingas judėjimas (arba lygiagretus) fiksuotu žingsniu. Kiekvienas iš šių veiksmų, skirtų erdviniam vaizdui transformuoti, yra būdingas operacijoms, sprendžiančioms platų problemų, skirtų žmogaus erdviniam mąstymui, klasę, ir savo visuma bei įvairiais deriniais atspindi visą arba beveik visą bendrą psichinių erdvinių transformacijų ypatybės.

- Ekvivalentiškumo ryšiai. Jie apibūdina subjekto gebėjimą įsivaizduojama forma nustatyti santykį tarp vaizdo dalių ir elementų pagal jusliškai suvokiamas ir semantines savybes, taip pat įsivaizduojamas (nematomas) objektyvias ir subjektyvias objektų, kuriuos jis sukuria ar suvokia, savybes. Technika leidžia atskleisti keturių tipų santykių ypatybes: (a-tapatumas) visiška lygybė visais atžvilgiais; (a2 - panašumai) vieno ar dviejų ženklų (pavyzdžiui, dydžio, formos ...) panašaus pokyčio su kitų lygybe; (a3 - kontrastas) vienos savybės (pavyzdžiui, orientacijos ar formos) priešingybės su visų kitų lygybe; (a4 – variacijos) kai kurių savybių modifikavimas išlaikant labiausiai paplitusią ir pagrindinę savybę. Kiekvienas iš šių santykių tipų yra bendras sprendžiant plačią kognityvinių problemų klasę, ir beveik visi įmanomi santykiai yra tarp tapatybės ir kontrasto.

- Vaizdo struktūrizavimas. Jis apibūdina subjekto gebėjimą įsivaizduoti holistinę objekto konstrukciją, naudojant didesnį ar mažesnį tam tikrų vaizdo struktūrizavimo būdų rinkinį, neatsižvelgiant į jo komponentų dalis ir elementus. Vaizdo struktūravimo būdas yra integrali charakteristika, t.y. rodo subjekto gebėjimą į kuriamą objektą ar suvokiamus reiškinius bei vaizdinius (brėžinius, brėžinius, diagramas ir kt.) įvesti vienokio ar kitokio tipo organizaciją. Struktūrizavimas apima transformacijas ir ryšius, bet nėra šių veiksmų suma, o veikia kaip pradinis vientisumas (sąvoka), lemiantis vieno ar kito šių veiksmų tipo pasirinkimą. Apskritai tai yra galimybė objekte sukurti arba suvokti įsivaizduojamą struktūrą, kuri matoma tikrovėje arba vaizduotėje, kuri yra šio objekto formavimo principas (metodas). .Metodas leidžia nustatyti 12 struktūrizavimo tipų, kuriuos skiriame taip: P a; Pa2; P a3; P a4; P2 a; P2 a3; P2 a4; P3 a; P3 a2; P3 a3; P3 a4; P2 a2.

Individualus metodikos testas atskleidė, kad šie rodikliai atspindi tiriamųjų gebėjimą kurti įvaizdį sprendžiant praktinės (objektyvios) veiklos, objektų, diagramų ir vaizdų suvokimo uždavinius. Metodikos kūrimas didelei dalykų imčiai parodė gana stabilius rezultatus ir jautrumą ugdymo rūšies įtakai jaunesnių mokinių vaizduotės mąstymo raidai.

trečioji akis - „Jaunesnio amžiaus moksleivių vaizdinio mąstymo ugdymo psichologinės ir pedagoginės sąlygos“ pateikia duomenis apie 7–10 metų vaikų simetrijos jausmo išsivystymo amžiaus dinamiką, formuojamojo ugdymo metodiką, organizavimą, turinį ir rezultatus. eksperimentas, taip pat eksperimentinių ir kontrolinių klasių mokinių vaizdinio mąstymo raidos lyginamoji analizė .

Identifikuojant simetrijos pojūčio raidos amžiaus dinamiką, buvo tiriami 287 1-3 klasių mokiniai, kurie mokėsi pagal visuotinai priimtą programą „Dailioji dailė“, kurios metu buvo apdorota daugiau nei 1150 vaizdų.

Eksperimentiniai duomenys parodė, kad jau pačioje ugdymo pradžioje didžioji dauguma vaikų turi paprastą simetrijos jausmo formą. Kurdami simetrišką figūrą, jie, kaip taisyklė, naudoja erdvinio sukimosi veiksmus ir tuo pačiu nustato tapatumo ryšius tarp jos dalių ir elementų. Daug rečiau naudokite kryptinio judėjimo ir dar rečiau sukimosi veiksmus. Statistinis rezultatų skirtumų reikšmingumo patikrinimas pagal X² kriterijų parodė, kad amžiaus skirtumai pagal visus rodiklius nėra reikšmingi (p > 0,1). Vidutiniai pradinio mokyklinio amžiaus vaikų duomenys rodo, kad erdvinio sukimosi transformacijas demonstruoja 99 % vaikų, rotacijos transformacijas – 36 %, o krypties judėjimo transformacijas – 59 % vaikų. Tapatybės ryšius naudojo 100% vaikų, variacijas - 3,7% vaikų, panašumą ir kontrastą - 1,7%.

Įvaizdžio struktūravimo būdų, kuriuos įvairaus amžiaus vaikai įvaldo per visą pradinį ugdymą, reikšmingų skirtumų nėra.

(p > 0,1). Vidutiniai duomenys rodo, kad 19% studentų įvaldo vieną įvaizdžio struktūravimo būdą, 56% – du, 22,3% – tris ir 0,7% – keturis.

Šie duomenys rodo, kad 1, 3 ir 3 klasių vaikų vaizdinio mąstymo komponentų, kaip „erdvinės transformacijos, ekvivalentiškumo ryšiai, įvaizdžio struktūrizavimas“, raidoje esminių pokyčių nėra. Tačiau

nustatomi dideli individualūs šio gebėjimo išsivystymo lygio skirtumai, kuriuos galima paaiškinti daugeliu veiksnių, įskaitant sąlygas ir ikimokyklinį ugdymą. Taigi minėtą „nesėkmę“ ugdant įsivaizduojamą paauglių mąstymą gali lemti ne tiek pačių paauglių amžiaus ypatumai, kiek tai, kad šie vaizduojamojo mąstymo komponentai vaikams neišsivysto pradinio mokyklinio amžiaus metu. . Natūralu, kad iškyla užduotis patikrinti, ar pradinio ugdymo procese įmanoma pasiekti reikšmingą vaizduotės mąstymo raidos poslinkį.

Formuojančiu eksperimentu buvo siekiama reikšmingų pokyčių ugdant vaikų simetrijos jausmą, naudojant specialiai sukurtą dailės ir amatų mokymo turinį ir metodus.

Eksperimentines klases sudarė 91 Maskvos mokyklos dviejų 2 klasių (65 žmonės) mokiniai, su kuriais pagal specialiai parengtą programą vyko dailės ir amatų užsiėmimai. Kontrolinės klasės buvo atrinktos skirtingose ​​Maskvos mokyklose Nr. 538 ir Nr. 554, po vieną 2 klasę (iš viso 45 mokiniai), su kuriomis taip pat buvo vedami dailės ir amatų užsiėmimai, numatyti visuotinai priimtoje programoje. th"Menas". Prieš pradedant mokytis II klasėje atliktos apklausos duomenimis, vaikų simetrijos pojūčio išsivystymo lygis eksperimentinėse ir kontrolinėse klasėse buvo gana lygiavertis (pirmoje klasėje taip nesimokė 91 mokyklos mokiniai). pagal visuotinai priimtą programą).

Eksperimentinis mokymas apėmė 12 pamokų, suskirstytų į 4 ciklus: pirmasis ciklas – dvi pamokos, skirtos ugdyti vaikų ritmo jausmą; antrasis ciklas - dvi klasės, kuriose vaikai įsisavino veiksmus, supažindinančius su bendru simetrijos formavimo metodu; trečiasis ciklas – trys „kontrasto-analogijos“ santykių priešpriešos kūrimo pamokos; ketvirtasis ciklas – trys klasės, supažindinančios su ryšiais „tapatybė-variacija“ ir „tapatybė-panašumas“ (tik dvi klasės 7 ir 12).

Mokymo metodikoje ir organizavime eksperimentinė programa „Dailieji menai“, kurią sukūrė Yu.A. Polujanovas. Kadangi pagrindinės jo nuostatos yra žinomos, pažymėsime tik tai, kas buvo pridėta mūsų dalyvavimu ir sudarė mūsų eksperimento specifiką.

Ugdydami simetrijos jausmą, vaikai bendrų praktinių (objektyvių) veiksmų su mokytoju ir kitais mokiniais procese, kurdami modelius, analizuodami meno kūrinius, o svarbiausia – individualiame ir kolektyviniame kūrybiniame darbe, pagal savo planą. įsisavino bendruosius psichinių erdvinių transformacijų, santykių kūrimo ir struktūrinio vaizdo organizavimo metodus. Paprasčiausios ir labai bendros žinios apie geometrinius simetrijos dėsnius buvo supažindintos tik po to, kai vaikai įvaldė jų estetinę reikšmę ir metus pasitarnavo kontrolei ir vertinimui tolesniuose užsiėmimuose. Todėl ugdymo turinio įsisavinimo seka buvo pajungta pradinio mokyklinio amžiaus vaikų psichologinėms savybėms.

Šiuo atžvilgiu pagrindinės formuojamojo eksperimento nuostatos buvo tokios.

Naujos simetrijos savybės iš pradžių vaikams suteikiamos prasminga forma, t.y. per šio amžiaus vaikams suprantamus jausmus, reikšmes, idėjas.Tik po to įvedama šios savybės dinaminė charakteristika, po to struktūrinė ir eksploatacinė.

Simetrijos jausmo formavimas yra efektyvus, jei vaikas pats, o ne kartodamas modelį, užbaigia visus įvaizdžio kūrimo etapus nuo idėjos ir jo konstravimo priemonių pasirinkimo iki realizavimo objekte ar vaizde. mokytojo užduotis.

Dailės ir amatų kūriniai kartu su diagramomis buvo modelių analogas, demonstruojantis bendrą simetriškos figūros konstravimo principą.

Bet kokia nauja simetrijos savybė atskleidžiama ne per apibrėžimą, o per mokymosi situaciją, kai vaikai atlieka veiksmus, kurie yra adekvatūs šiai savybei.

Bet kokia nauja simetrijos savybė pirmiausia įtraukiama į užduotį, kuriai reikia sukurti vaizdą, pagrįstą vaikų jau turima savybe.

Gebėjimo kurti santykius formavimas yra efektyvus, jei kiekvienas iš jų yra asimiliuojamas vienybėje su tapatybės santykiu.

Šios ir kitos nuostatos buvo įtrauktos į metodines rekomendacijas mokytojui, pagal kurias buvo vedamos eksperimentinės pamokos.

Formuojamojo eksperimento rezultatai, pagrįsti eksperimentinių klasių mokinių baigiamojo egzamino duomenimis, parodė, kad buvo reikšmingų pokyčių visuose rodikliuose. Mokymų metu įsivaizduojamą judesį įsisavino 36 % mokinių, o sukimosi transformaciją – 41 % mokinių, kurios iki formuojamojo eksperimento nevartojo laisvai (be specialios užduoties ir mokytojo pagalbos). Įvyko stiprus „pokytis“ plėtojant gebėjimą užmegzti santykius. Panašumo rodikliai padidėjo 60% vaikų, variacijos koeficientai - 59%. Mažiausiai efektyvus buvo vaikų gebėjimo užmegzti „kontrastinius“ santykius formuojant įvaizdį formavimas. Kontrolinėse klasėse šio rodiklio abiejose apklausose nerasta. Eksperimentinėse - pirminiame egzamine 1 studentui, baigiamajame 6 studentams ir tik keičiant erdvinę rotaciją. Tačiau formuojamojo eksperimento metu, kai užduotį nustato mokytojas ir mokytojo ugdomasis bendradarbiavimas su mokiniais ir vaikais tarpusavyje,

beveik visi eksperimentinių klasių mokiniai įtraukė kontrasto santykį į savo pačių sumanytus vaizdus ir savo vaizdus. Be to, kiekvienas studentas kelis kartus užmezgė ryšius pagal skirtingus būdus (formas, dydžius, spalvas, lengvumą, semantiką).

Baigiamojo egzamino duomenimis, kontrolinių klasių mokiniai išliko maždaug tame pačiame simetrijos pojūčio išsivystymo lygyje kaip ir metų pradžioje. Dauguma vaikų, kurdami ir suvokdami objektus ir vaizdus, ​​sugebėjo įsivaizduoti identiškų elementų erdvinį posūkį 180° kampu. Mokymosi pagal visuotinai priimtą programą metu šie vaikai iš esmės patobulino būtent šį veidrodinės simetriškos figūros atvaizdo kūrimo būdą (piešiniai tapo sudėtingesni ir taisyklingos formos). Kažkoks nežymus judesių transformacijos rodiklio dažnio padidėjimas mažai daliai vaikų, matyt, nulemtas kitų veiksnių įtakos, o ne mokymosi, rotacijos naudojimo dažnumo pokyčių nebuvo. Taip pat reikšmingų pokyčių nebuvo ugdant lygiavertiškumo ryšius nustatyti.

Gauti duomenys apie rodiklį „vaizdo struktūrizavimas“ leidžia teigti, kad eksperimentinėse klasėse įvyko reikšmingų poslinkių įsisavinant vaizdo struktūrizavimo būdus. Kontrolinėse klasėse skirtumai prieš ir po treniruotės nebuvo reikšmingi visais įvaizdžio struktūrizavimo būdais. Eksperimentinių klasių vaikų gebėjimas struktūrizuoti vaizdus šiek tiek pasikeitė, derinant erdvinį sukimąsi su kontrasto ir judėjimo santykiu su kontrasto santykiu. Kontrolinėse klasėse tokių pokyčių nebuvo net erdvinio sukimosi su kontrasto santykiu struktūroje. Pagrindinė kliūtis formuojant tokias struktūras, matyt, yra vaikų nesugebėjimas savarankiškai išsikelti uždavinio, kurio sprendimui reikia susitarti dėl prieštaringų duomenų sąlygų. Kai tokią užduotį nustato mokytojas arba jos sąlygas su suaugusiuoju aptaria vaikai, tada jaunesni mokiniai savarankiškai susidoroja su jos sprendimu (renginio piešiniuose – beveik svoris, ornamentiniuose piešiniuose – du trečdaliai klasės). Tačiau net ir po trijų ar keturių tokiu būdu organizuotų užsiėmimų gebėjimas savarankiškai kelti užduotį kurti kontrastinius santykius susiformuoja tik nedidelei daliai vaikų (mūsų eksperimente – 10 proc. tiriamųjų).

Duomenys, gauti pagal studentui priklausančių simetrijos tipų skaičių,

leiskite mums pasakyti štai ką. Eksperimentinėse klasėse prieš treniruotę dauguma vaikų žinojo du įvaizdžio struktūrizavimo būdus, mažiau – tris, dar mažiau – vieną ir išimties tvarka keturis (vienas mokinys). Po treniruočių neliko nei vieno mokinio, žinojusio tik vieną įvaizdžio struktūravimo būdą, vaikų, mokančių tik du būdus, skaičius labai sumažėjo, tačiau mokančių 4, 5, 6, 7 būdus. vaizdas smarkiai padidėjo. Kontrolinėse klasėse tokių pokyčių nepastebėta.

Šie formuojamojo eksperimento rezultatai buvo koreliuojami su vaikų veiksmų klasėje stebėjimų duomenimis, taip pat su vaikų vaizduojamojo meno gaminių, sukurtų įvairiuose eksperimentinio mokymo etapuose, analizės duomenimis, kurie leido tai padaryti. papildyti sąlygas tikslingai formuoti jaunesnių mokinių vaizdinį mąstymą. Tai atskleidė:

Kad gebėjimas atlikti erdvines transformacijas formuojasi praktinio vaiko veiksmo pagrindu, kai motoriniai komponentai iš pradžių yra autonomiški nuo vizualinio valdymo;

Kad gebėjimas kurti įvairaus pobūdžio (tapatumo, variacijos, panašumo, kontrasto) santykius (vaizdine forma) formuojasi remiantis vaikų emocinėmis ir semantinėmis idėjomis apie žmonių tarpusavio sąveikos skirtumus (lygybė ir lygybė; panašumo skirtumai). arba identiški požymiai; priešprieša, susidūrimas ir pan.);

Gebėjimas statyti (ir suvokti) objektus kaip tam tikru būdu struktūrizuotus ir organizuotus formuojasi savavališkai iškeltos savo veiklos užduoties (ar tikslo), kuri iš pradžių išreiškiama prasminga charakteristika to, ko vaikas siekia. padaryti (arba pamatyti).

Apibendrinant, buvo padarytos šios išvados:

1. Vienas iš vaizdinio mąstymo raidos rodiklių gali būti įvaizdžio kūrimo būdas remiantis tokiomis erdvinėmis transformacijomis kaip įsivaizduojamas posūkis, poslinkis ir sukimas bei tokių erdvinių santykių kaip tapatumas, panašumas, kontrastas, variacijos panaudojimas. Įvairūs erdvinių transformacijų ir santykių deriniai suteikia vaizdo struktūrą, kurią galima atpažinti pagal vaikų simetriškų figūrų atvaizdų pobūdį. Ši struktūra gali būti vaizdinio mąstymo raidos rodiklis.

2. Mūsų tyrimo duomenys rodo, kad esant esamai praktikai „dailiųjų menų“ dėstymas lavinant pradinėje mokykloje (nuo 7 iki 10 metų), vaizdinių konstravimo būdų esminių pokyčių nėra.

3. Tuo pačiu metu jaunesnio amžiaus moksleiviai gali tikslingai formuoti gebėjimą kurti vaizdus, ​​naudojant visas nurodytas transformacijų ir santykių rūšis, tinkamai pertvarkius vaikų menų ir amatų mokymą.

4. Kasho eksperimentas parodė, kad tokio mokymo metu vaikai patiria reikšmingų poslinkių (palyginti su vaikais, treniruotais pagal visuotinai pripažintą programą „Dailieji menai“) ugdydami gebėjimus keisti erdves, kurti santykius ir struktūrizuoti vaizdinius. Tuo pačiu metu eksperimentinių klasių mokinių pažangos dinamikos analizė leidžia teigti, kad gebėjimas kurti įvairaus tipo ryšius, susiformavęs dailės ir amatų pamokose, prisideda prie kai kurių vaikų matematikos pažangos gerinimo (reikšmė pagal X² kriterijus P lygiu< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Pagrindinis disertacijos turinys atsispindi šiose autoriaus publikacijose:

Jaunesnių mokinių veiklos būdų keitimas mokymosi procese

veikla. - Knygoje: Moksleivių ugdomosios veiklos psichologija. II sąjunginės edukacinės psichologijos konferencijos tezės / Tula, 1982 m. rugsėjo 28-30 d. / - M., 1982, 138-139 p.

2. Jaunesnių moksleivių vaizdinio mąstymo ugdymas dailės ir amatų klasėje. /Metodinės rekomendacijos vidurinių mokyklų mokytojams/ - Tselinograd, 1987 - 20 p.

3. Jaunesnių moksleivių vaizdinio mąstymo ugdymo dailės ir amatų klasėje tyrimas. - M., 1988 -19 p. Rankraštis buvo deponuotas TSRS ODNI „Mokykla ir pedagogika“ MP ir ANN 85.03.05. Nr.80-88.

Įvadas

I skyrius. Vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymas integruotose matematikos ir darbo mokymo pamokose.

1.1 punktas. Mąstymo, kaip psichinio proceso, apibūdinimas.

1.2 punktas. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo ypatumai.

1.3 punktas. Mokytojų patirties ir darbo metodų studijavimas ugdant jaunesnių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

II skyrius. Metodiniai ir matematiniai pagrindai jaunesniųjų moksleivių vizualiniam-efektyviam ir vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui formuoti.

2.1 punktas. Geometrinės figūros plokštumoje.

2.2 punktas. Vizualinio-efektyvaus ir vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymas tiriant geometrinę medžiagą.

III skyrius. Eksperimentinis darbas ugdant jaunesniųjų klasių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą integruotose matematikos ir darbo mokymo pamokose.

3.1 punktas. Jaunesnių moksleivių vizualinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygio diagnostika vedant integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas 2-oje klasėje (1-4)

3.2 punktas. Integruotų matematikos ir darbo mokymo pamokų naudojimo ypatybės ugdant jaunesnių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

3.3 punktas. Eksperimentinių medžiagų apdorojimas ir analizė.

Išvada

Naudotos literatūros sąrašas

Priedas

Įvadas.

Naujos pradinio ugdymo sistemos kūrimas kyla ne tik iš naujų socialinių-ekonominių gyvenimo sąlygų mūsų visuomenėje, bet ir nulemtas pastaraisiais metais susiformavusių ir aiškiai pasireiškusių didelių prieštaravimų visuomenės švietimo sistemoje. štai keletas iš jų:

Mokyklose ilgą laiką egzistavo autoritarinė griežto valdymo stiliaus švietimo ir auklėjimo sistema, taikant prievartinius mokymo metodus, ignoruojant moksleivių poreikius ir interesus, negalima sudaryti palankių sąlygų diegti švietimo perorientavimo idėjas asimiliuojant ZUN. į vaiko asmenybės raidą: jo kūrybinius gebėjimus, savarankišką mąstymą ir asmeninės atsakomybės jausmą.

2. Mokytojo poreikis naujoms technologijoms ir pedagogikos mokslo teikiamos raidos.

Daugelį metų mokslininkų dėmesys buvo nukreiptas į mokymosi problemų tyrimą, kuris davė daug įdomių rezultatų. Anksčiau pagrindinė didaktikos ir metodologijos raidos kryptis ėjo atskirų mokymosi proceso komponentų, metodų ir mokymosi organizacinių formų tobulinimo keliu. Ir tik neseniai mokytojai atsigręžė į vaiko asmenybę, pradėjo plėtoti mokymosi motyvacijos problemą, poreikių formavimo būdus.

3. Naujų ugdymo dalykų (ypač estetinio ciklo dalykų) įvedimo poreikis ir ribota ugdymo turinio apimtis bei vaikų mokymo laikas.

4. Prie prieštaravimų skaičiaus galima priskirti ir tai, kad šiuolaikinė visuomenė skatina savanaudiškų poreikių (socialinių, biologinių) vystymąsi žmoguje. Ir šios savybės mažai prisideda prie dvasinės asmenybės vystymosi.

Šių prieštaravimų neįmanoma išspręsti be kokybinės visos pradinio ugdymo sistemos pertvarkos. Mokyklai keliami socialiniai reikalavimai lemia naujų mokytojo ugdymo formų paieškas. Viena iš šių aktualių problemų yra ugdymo integravimo pradinėje mokykloje problema.

Švietimo integravimo pradinėje mokykloje klausimu nubrėžta nemažai požiūrių: nuo pamokos vedimo dviejų skirtingų dalykų mokytojų arba dviejų dalykų sujungimo į vieną pamoką ir jos vedimo vienam mokytojui iki integruotų kursų kūrimo. Tai, kad būtina mokyti vaikus įžvelgti visko, kas egzistuoja gamtoje ir kasdienybėje, sąsajas, mokytojas jaučia, žino, todėl integracija į mokymąsi yra šių dienų imperatyvas.

Švietimo integracijos pagrindu būtina kaip vieną iš komponentų paimti ne greitų bendrųjų sąvokų, kurios yra įvairių mokslų tyrimo objektas, gilinimą, išplėtimą, išaiškinimą.

Švietimo integracija turi tikslą: pradinėje mokykloje padėti pamatus holistiniam gamtos ir visuomenės požiūriui bei formuoti požiūrį į jų raidos dėsnius.

Taigi integracija yra suartėjimo, mokslų susijungimo procesas, vykstantis kartu su diferenciacijos procesais. integracija gerina ir padeda įveikti dalykų sistemos trūkumus ir yra skirta dalykų santykiams gilinti.

Integracijos uždavinys – padėti mokytojams atskiras skirtingų dalykų dalis integruoti į vieną visumą, turinčią tuos pačius mokymosi tikslus ir funkcijas.

Integruotas kursas padeda vaikams sujungti įgytas žinias į vieną sistemą.

Integruotas mokymosi procesas prisideda prie to, kad žinios įgyja sistemos savybes, įgūdžiai apibendrina, kompleksuoja, vystosi visų tipų mąstymas: vizualinis-efektyvus, vizualinis-vaizdinis, loginis. Asmenybė vystosi visapusiškai.

Metodologinis integruoto požiūrio į mokymąsi pagrindas – dalykinių ir tarpdalykinių ryšių užmezgimas įsisavinant mokslus ir suvokiant viso esamo pasaulio šablonus. Ir tai įmanoma su sąlyga, kad įvairiose pamokose nuolat grįžtama prie sąvokų, jas gilinama ir praturtinama.

Todėl integracijos pagrindu galima laikyti bet kurią pamoką, kurios turinys apims sąvokų grupę, kuri yra susijusi su šiuo akademiniu dalyku, tačiau integruota pamoka apima žinias, analizės rezultatus, sampratas kitų mokslų požiūriu, kiti mokslo dalykai. Pradinėje mokykloje daugelis sąvokų yra kryžminės ir yra svarstomos matematikos, rusų kalbos, skaitymo, dailės, darbo švietimo ir kt. pamokose.

Todėl šiuo metu būtina plėtoti integruotų pamokų sistemą, kurios psichologinis ir kūrybinis pagrindas būtų sąsajų tarp daugelio dalykų bendrų, skersinių sąvokų užmezgimas. Ugdomojo pasirengimo pradinėje mokykloje tikslas – asmenybės formavimas. Kiekvienas dalykas ugdo tiek bendrąsias, tiek specialiąsias individo savybes. Matematika ugdo intelektą. Kadangi dėstytojo veikloje pagrindinis dalykas yra mąstymo ugdymas, mūsų baigiamojo darbo tema yra aktuali ir svarbi.

skyrius aš . Psichologiniai ir pedagoginiai raidos pagrindai

galvoju apie jaunesnius mokinius.

1.1 punktas. Mąstymo, kaip psichologinio proceso, apibūdinimas.

Realybės objektai ir reiškiniai turi tokias savybes ir ryšius, kuriuos galima pažinti tiesiogiai, pojūčių ir suvokimo pagalba (spalvos, garsai, formos, kūnų išsidėstymas ir judėjimas matomoje erdvėje), ir tokias savybes bei ryšius, kuriuos galima pažinti tik netiesiogiai ir per apibendrinimą. t.y. per mąstymą.

Mąstymas yra tarpinis ir apibendrintas tikrovės atspindys, psichinės veiklos rūšis, kurią sudaro dalykų ir reiškinių esmės pažinimas, reguliarūs jų tarpusavio ryšiai ir santykiai.

Pirmasis mąstymo bruožas yra jo netiesioginis pobūdis. Ko žmogus negali pažinti tiesiogiai, betarpiškai, tą jis žino netiesiogiai, netiesiogiai: vienos savybės per kitas, nežinomasis per žinomus. Mąstymas visada remiasi juslinės patirties duomenimis – pojūčiais, suvokimu, idėjomis ir anksčiau įgytomis teorinėmis žiniomis. netiesioginės žinios yra netiesioginės žinios.

Antrasis mąstymo bruožas – jo apibendrinimas. Apibendrinimas kaip žinios apie bendrąjį ir esminį tikrovės objektuose galimas todėl, kad visos šių objektų savybės yra tarpusavyje susijusios. Bendra egzistuoja ir pasireiškia tik individe, konkrečiame.

Apibendrinimus žmonės išreiškia per kalbą, kalbą. Žodinis žymėjimas reiškia ne tik vieną objektą, bet ir visą panašių objektų grupę. Apibendrinimas būdingas ir vaizdiniams (vaizdams ir net suvokimams), tačiau ten jį visada riboja matomumas. Žodis leidžia apibendrinti be apribojimų. Filosofinės materijos, judėjimo, dėsnio, esmės, reiškinio, kokybės, kiekybės ir kt. sąvokos yra plačiausi žodžiais išreikšti apibendrinimai.

Mąstymas yra aukščiausias žmogaus tikrovės pažinimo lygis. Juslinis mąstymo pagrindas yra pojūčiai, suvokimas ir reprezentacijos. Per jutimo organus – tai vieninteliai ryšio tarp kūno ir išorinio pasaulio kanalai – informacija patenka į smegenis. Informacijos turinį apdoroja smegenys. Sudėtingiausia (logiškiausia) informacijos apdorojimo forma yra mąstymo veikla. Spręsdamas psichikos uždavinius, kuriuos žmogui kelia gyvenimas, jis apmąsto, daro išvadas ir taip suvokia daiktų ir reiškinių esmę, atranda jų ryšio dėsnius ir tuo remdamasis keičia pasaulį.

Mūsų žinios apie supančią tikrovę prasideda nuo pojūčių ir suvokimo ir pereina prie mąstymo.

Mąstymo funkcija- žinių ribų išplėtimas peržengiant juslinio suvokimo ribas. Mąstymas leidžia išvados pagalba atskleisti tai, kas nėra tiesiogiai duota suvokime.

Mąstymo užduotis- santykių tarp objektų atskleidimas, sąsajų nustatymas ir atskyrimas nuo atsitiktinių sutapimų. Mąstymas veikia su sąvokomis ir prisiima apibendrinimo bei planavimo funkcijas.

Mąstymas yra labiausiai apibendrinta ir tarpininkaujanti psichinės refleksijos forma, užmezganti ryšius ir ryšius tarp atpažįstamų objektų.

Mąstymas- aukščiausia aktyvaus objektyvios tikrovės refleksijos forma, susidedanti iš tikslingo, tarpininkaujančio ir apibendrinto subjekto refleksijos esminių tikrovės sąsajų ir santykių, kūrybiškai kuriant naujas idėjas, numatant įvykius ir veiksmus (kalbant filosofijos kalba). ); aukštesnio nervinio aktyvumo funkcija (fiziologijos kalba); konceptuali (psichologijos kalbos sistemoje) psichikos refleksijos forma, būdinga tik žmogui, sąvokų pagalba nustatanti ryšius ir ryšius tarp pažįstamų reiškinių. Mąstymas turi daugybę formų – nuo ​​sprendimų ir išvadų iki kūrybinio ir dialektinio mąstymo bei individualių savybių, kaip proto apraiškos, naudojant turimas žinias, žodyną ir individualų subjektyvų tezaurą (t. y.:

1) kalbos žodynas su visa semantine informacija;

2) pilnas susistemintas duomenų rinkinys apie bet kurią žinių sritį, leidžiantis žmogui laisvai joje naršyti – iš graikų kalbos. tezaurai – atsargos).

Mąstymo proceso struktūra.

Anot S. L. Rubinšteino, bet koks mąstymo procesas yra veiksmas, kuriuo siekiama išspręsti konkrečią problemą, kurios formuluotė apima tikslas ir sąlygos. Mąstymas prasideda nuo probleminės situacijos, poreikio suprasti. Kuriame problemos sprendimas yra natūralus mąstymo proceso užbaigimas, o jo nutraukimas nepasiekus tikslo subjekto bus suvokiamas kaip gedimas ar nesėkmė. Emocinė subjekto gerovė yra susijusi su mąstymo proceso dinamika, įsitempęs pradžioje ir patenkintas pabaigoje.

Pradinė mąstymo proceso fazė yra probleminės situacijos suvokimas. Pats problemos formulavimas yra mąstymo aktas, dažnai reikalaujantis daug protinio darbo. Pirmasis mąstančio žmogaus požymis – gebėjimas įžvelgti problemą ten, kur ji yra. Klausimų atsiradimas (tai būdingas vaikams) yra besivystančio minties darbo ženklas. Žmogus mato kuo daugiau problemų, tuo platesnis jo žinių ratas. Taigi mąstymas suponuoja tam tikrų pradinių žinių buvimą.

Nuo problemos supratimo mintis pereina prie jos sprendimo. Problema sprendžiama įvairiais būdais. Yra specialios užduotys (vizualinio-efektyvaus ir sensomotorinio intelekto užduotys), kurių sprendimui pakanka naujai susieti pradinius duomenis ir permąstyti situaciją.

Daugeliu atvejų problemoms spręsti reikalinga tam tikra teorinių apibendrintų žinių bazė. Problemos sprendimas apima esamų žinių, kaip sprendimo priemonių ir metodų, įtraukimą.

Taisyklės taikymas apima dvi psichines operacijas:

Nustatykite, kuri taisyklė turi būti įtraukta į sprendimą;

Bendrųjų taisyklių taikymas konkrečioms problemos sąlygoms

Galima svarstyti automatizuotas veiksmų schemas įgūdžių mąstymas. Svarbu pažymėti, kad mąstymo įgūdžių vaidmuo yra didelis būtent tose srityse, kuriose yra labai apibendrinta žinių sistema, pavyzdžiui, sprendžiant matematinius uždavinius. Sprendžiant sudėtingą problemą, dažniausiai nubrėžiamas sprendimo kelias, kuris realizuojamas kaip hipotezė. Hipotezės suvokimas sukuria poreikį patikrinimas. Kritiškumas yra brandaus proto požymis. Nekritiškas protas bet kokį atsitiktinumą lengvai priima kaip paaiškinimą, pirmąjį sprendimą, kuris pasirodo kaip galutinis.

Kai testas baigiasi, mąstymo procesas pereina į galutinę fazę - nuosprendisšiuo klausimu.

Taigi mąstymo procesas yra procesas, prieš kurį vyksta pradinės situacijos (užduoties sąlygų) suvokimas, kuris yra sąmoningas ir tikslingas, operuojamas sąvokomis ir vaizdiniais ir baigiasi kokiu nors rezultatu (situacijos permąstymu, sprendimo paieška). , priimant sprendimą ir pan.).

Yra keturi problemų sprendimo etapai:

Mokymai;

Tirpalo brandinimas;

Įkvėpimas;

Rasto sprendimo patikrinimas;

Problemos sprendimo mąstymo proceso struktūra.

1. Motyvacija (noras išspręsti problemą).

2. Problemos analizė (išryškinama „kas duota“, „ką reikia rasti“, kokie pertekliniai duomenys ir pan.)

3. Ieškokite sprendimo:

Vienu žinomu algoritmu (reprodukcinis mąstymas) grįsto sprendimo paieška.

Sprendimo paieška remiantis geriausiu pasirinkimu iš įvairių žinomų algoritmų.

Sprendimas, pagrįstas atskirų nuorodų iš įvairių algoritmų deriniu.

Iš esmės naujo sprendimo paieška (kūrybinis mąstymas):

a) remiantis giluminiais loginiais samprotavimais (analizė, palyginimas, sintezė, klasifikavimas, išvada ir kt.);

b) remiantis analogijų vartojimu;

c) remiantis euristinių metodų naudojimu;

d) remiantis empiriniu bandymų ir klaidų metodu.

4. Loginis rastos sprendimo idėjos pagrindimas, loginis sprendimo teisingumo įrodymas.

5. Sprendimo įgyvendinimas.

6. Rasto sprendimo patikrinimas.

7. Korekcija (jei reikia, grįžkite į 2 etapą).

Taigi, formuluodami savo mintį, mes ją formuojame. Psichinės veiklos struktūrą ir jos eigą lemianti operacijų sistema pati formuojasi, transformuojasi ir konsoliduojasi šios veiklos procese.

Protinės veiklos operacijos.

Probleminės situacijos, nuo kurios prasideda mąstymo procesas, visada nukreiptas į kokios nors problemos sprendimą, buvimas rodo, kad pradinė situacija pateikiama subjekto reprezentacijoje neadekvačiai, atsitiktiniu aspektu, nereikšmingais ryšiais.

Norint išspręsti problemą kaip mąstymo proceso rezultatą, būtina įgyti adekvačių žinių.

Į tokį vis adekvatesnį savo dalyko pažinimą ir problemos, su kuria susiduriama, sprendimą, mąstymas vyksta įvairiomis operacijomis, kurios sudaro įvairius tarpusavyje susijusius ir vienas kitą pereinančius mąstymo proceso aspektus.

Tai palyginimas, analizė ir sintezė, abstrakcija ir apibendrinimas. Visos šios operacijos yra skirtingi pagrindinės mąstymo operacijos – „tarpininkavimo“, tai yra vis esminių objektyvių ryšių ir santykių atskleidimo, aspektai.

Palyginimas, lyginant daiktus, reiškinius, jų savybes, atskleidžiama tapatybė ir skirtumai. Atskleidžiant vienų tapatybę ir kitų dalykų skirtumus, palyginimas veda prie jų klasifikacija . Palyginimas dažnai yra pagrindinė žinių forma: dalykai pirmiausia sužinomi lyginant. Tai taip pat elementari žinių forma. Tapatumas ir skirtingumas, pagrindinės racionalaus pažinimo kategorijos, pirmiausia pasirodo kaip išoriniai santykiai. Gilesnėms žinioms reikia atskleisti vidinius ryšius, modelius ir esmines savybes. Tai atlieka kiti mąstymo proceso aspektai arba psichinių operacijų rūšys – pirmiausia analizė ir sintezė.

Analizė- tai protinis objekto, reiškinio, situacijos išskaidymas ir jį sudarančių elementų, dalių, momentų, pusių identifikavimas; analizuodami mes izoliuojame reiškinius nuo tų atsitiktinių, nesvarbių ryšių, kuriuose jie dažnai mums pateikiami suvokime.

Sintezė atkuria analizės išnarpliotą visumą, atskleidžiant daugiau ar mažiau reikšmingus analizės identifikuotų elementų ryšius ir ryšius.

Analizė išskaido problemą; sintezė sujungia duomenis nauju būdu, kad juos išspręstų. Analizuojant ir sintezuojant mintis nuo daugiau ar mažiau miglotos subjekto idėjos pereina prie koncepcijos, kurioje pagrindiniai elementai atskleidžiami analizuojant, o esminiai visumos ryšiai – sintezės būdu.

Analizė ir sintezė, kaip ir visos psichinės operacijos, pirmiausia kyla veiksmo plotmėje. Prieš teorinę psichikos analizę buvo atlikta praktinė veikiančių dalykų analizė, kuri juos išskaidė praktiniais tikslais. Lygiai taip pat teorinė sintezė susiformavo praktinėje sintezėje, produktyvioje žmonių veikloje. Iš pradžių praktiškai susiformavusi analizė ir sintezė tampa operacijomis arba teorinio mąstymo proceso aspektais.

Mąstymo analizė ir sintezė yra tarpusavyje susijusios. Bandymai vienpusiškai taikyti analizę už sintezės ribų veda prie mechaninio visumos redukavimo iki jos dalių sumos. Lygiai taip pat neįmanoma sintezė be analizės, nes sintezė turi atkurti mintyje visumą esminėse jos elementų sąsajose, kurias išskiria analizė.

Analizė ir sintezė neišsemia visų mąstymo aspektų. Esminiai jo aspektai yra abstrakcija ir apibendrinimas.

Abstrakcija- tai reiškinio ar objekto, tam tikru atžvilgiu esminio, vienos pusės, savybės, momento parinkimas, išskyrimas ir išskyrimas bei jo abstrakcija iš kitų.

Taigi, atsižvelgiant į objektą, galite paryškinti jo spalvą nepastebėdami formos, arba atvirkščiai, paryškinti tik formą. Pradedant nuo atskirų juslinių savybių atrankos, abstrakcija pereina prie nejutiminių savybių, išreikštų abstrakčiomis sąvokomis, atrankos.

Apibendrinimas (arba apibendrinimas) yra atskirų bruožų atmetimas išlaikant bendrus, atskleidžiant reikšmingus ryšius. Apibendrinimas gali būti atliktas lyginant, kuriame išskiriamos bendros savybės. Taip elementariose mąstymo formose vyksta apibendrinimas. Aukštesnėse formose apibendrinimas pasiekiamas atskleidžiant ryšius, ryšius ir modelius.

Abstrakcija ir apibendrinimas yra dvi tarpusavyje susijusios vieno mąstymo proceso pusės, per kurias mintis pereina į žinias.

Žinios vyksta sąvokų , sprendimus ir išvados .

koncepcija- mąstymo forma, atspindinti esmines daiktų ir reiškinių ryšio ir santykio savybes, išreikštas žodžiu ar žodžių grupe.

Sąvokos gali būti bendros ir vienaskaitos, konkrečios ir abstrakčios.

Nuosprendis- tai mąstymo forma, atspindinti santykį tarp objektų ar reiškinių, tai kažko patvirtinimas arba neigimas. Sprendimai gali būti klaidingi ir teisingi.

išvada- mąstymo forma, kai remiantis keliais sprendimais daroma tam tikra išvada. Yra indukcinės, dedukcinės ir analoginės išvados. Indukcija - logiška išvada mąstymo procese nuo konkretaus iki bendro, bendrų dėsnių ir taisyklių, pagrįstų atskirų faktų ir reiškinių tyrimu, nustatymas. Analogija - logiška išvada mąstymo procese nuo konkretaus iki konkretaus (remiantis kai kuriais panašumo elementais). Atskaita - logiška išvada mąstymo procese nuo bendro iki konkretaus, atskirų faktų ir reiškinių žinojimas, pagrįstas bendrųjų dėsnių ir taisyklių žiniomis.

Individualūs psichinės veiklos skirtumai.

Individualūs žmonių psichinės veiklos skirtumai gali pasireikšti šiomis mąstymo savybėmis: mąstymo platumu, gyliu ir savarankiškumu, minties lankstumu, proto greičiu ir kritiškumu.

Platuma mąstymas- tai galimybė aprėpti visą problemą kaip visumą, kartu neprarandant bylai reikalingų dalių.

Gylis mąstymas išreikštas gebėjimu įsiskverbti į sudėtingų klausimų esmę. Mąstymo gilumui priešinga savybė – sprendimų paviršutiniškumas, kai žmogus atkreipia dėmesį į smulkmenas ir nemato pagrindinio.

Nepriklausomybė mąstymas Jai būdingas žmogaus gebėjimas iškelti naujas užduotis ir rasti būdų jas išspręsti nesikreipiant į kitų žmonių pagalbą.

Lankstumas mintys išreiškiamas savo laisve nuo praeityje fiksuotų problemų sprendimo metodų ir metodų tramdančios įtakos, gebėjimu greitai keisti veiksmus pasikeitus situacijai.

Greitumas pamišusi- žmogaus gebėjimas greitai suprasti naują situaciją, apgalvoti ir priimti teisingą sprendimą.

kritiškumas pamišusi- asmens gebėjimas objektyviai įvertinti savo ir kitų žmonių mintis, atidžiai ir visapusiškai patikrinti visus pateiktus pasiūlymus ir išvadas. Individualūs mąstymo bruožai apima pirmenybę asmeniui naudoti vizualiai efektyvų, vaizdinį-vaizdinį ar abstrakčiai loginį mąstymo tipą.

Yra individualūs mąstymo stiliai.

Sintetinis mąstymo stilius pasireiškia kuriant kažką naujo, originalaus, jungiant nepanašias, dažnai priešingas idėjas, pažiūras, atliekant minčių eksperimentus. Sintezatoriaus šūkis yra „O kas, jei ...“.

Idealistinis mąstymo stilius pasireiškia polinkiu į intuityvius, globalius vertinimus be detalios problemų analizės. Idealistų bruožas – padidėjęs domėjimasis tikslais, poreikiais, žmogiškosiomis vertybėmis, moralinėmis problemomis, priimdami sprendimus atsižvelgia į subjektyvius ir socialinius veiksnius, siekia išlyginti prieštaravimus, pabrėžti panašumus įvairiose pozicijose. "Kur mes einame ir kodėl?" yra klasikinis idealistinis klausimas.

Pragmatiškas mąstymo stilius remiasi tiesiogine asmenine patirtimi, tos medžiagos ir informacijos, kuri yra lengvai prieinama, naudojimu, siekiant kuo greičiau gauti konkretų rezultatą (nors ir ribotą), praktinę naudą. Pragmatikų šūkis: „Kažkas pavyks“, „Viskas, kas veikia“

Analitinis mąstymo stilius orientuotas į sistemingą ir visapusišką problemos ar problemos svarstymą tais aspektais, kuriuos nustato objektyvūs kriterijai, linkstama į logišką, metodišką, kruopštų (akcentuojant smulkmenas) problemų sprendimo būdą.

Realistiškas mąstymo stilius orientuotas tik į faktų atpažinimą, o „tikra“ yra tik tai, ką galima tiesiogiai pajusti, asmeniškai pamatyti ar išgirsti, paliesti ir pan.. Realistiniam mąstymui būdingas konkretumas ir požiūris į taisyti, koreguoti situacijas. kad būtų pasiektas tam tikras rezultatas.

Taigi galima pastebėti, kad individualus mąstymo stilius įtakoja problemos sprendimo būdą, elgesio liniją, asmenines žmogaus savybes.

Mąstymo tipai.

Atsižvelgiant į tai, kokią vietą mąstymo procese užima žodis, vaizdas ir veiksmas, kaip jie susiję vienas su kitu, išskiriami trys mąstymo tipai: konkretus-aktyvus arba praktinis, konkretus-vaizdinis ir abstraktus. Šios mąstymo rūšys išskiriamos ir pagal užduočių ypatybes – praktinę ir teorinę.

Vaizdinis veiksmo mąstymas- mąstymo tipas, pagrįstas tiesioginiu objektų suvokimu, realia transformacija veiksmų su objektais procese. Šio mąstymo tipas yra skirtas problemų sprendimui gamybos, konstruktyvios, organizacinės ir kitos praktinės žmonių veiklos sąlygomis. praktinis mąstymas pirmiausia yra techninis, konstruktyvus mąstymas. Būdingi vizualinio-efektyvaus mąstymo bruožai yra ryškus stebėjimas, dėmesys detalėms, detalėms ir gebėjimas jas panaudoti konkrečioje situacijoje, operavimas erdviniais vaizdais ir schemomis, gebėjimas greitai pereiti nuo mąstymo prie veiksmo ir atvirkščiai.

Vaizdinis-vaizdinis mąstymas- mąstymo tipas, kuriam būdingas pasikliovimas reprezentacijomis ir vaizdais; vaizdinio mąstymo funkcijos siejamos su situacijų ir jose pokyčių vaizdavimu, kuriuos žmogus nori gauti dėl savo veiklos, transformuojančios situaciją. Labai svarbus vaizdinio mąstymo bruožas yra neįprastų, neįtikėtinų daiktų ir jų savybių derinių nustatymas. Priešingai nei vizualinis-efektyvus mąstymas, vaizdiniame-vaizdiniame mąstyme situacija transformuojama tik įvaizdžio požiūriu.

Verbalinis-loginis mąstymas Jis daugiausia skirtas ieškoti bendrų dėsningumų gamtoje ir žmonių visuomenėje, atspindi bendrus ryšius ir santykius, daugiausia veikia sąvokomis, plačiomis kategorijomis, o įvaizdžiai ir idėjos joje atlieka pagalbinį vaidmenį.

Visi trys mąstymo tipai yra glaudžiai susiję vienas su kitu. Daugelis žmonių vienodai lavino vizualinį-efektyvųjį, vaizdinį-vaizdinį, verbalinį-loginį mąstymą, tačiau priklausomai nuo užduočių, kurias žmogus sprendžia, pobūdžio išryškėja vienas, paskui kitas, tada trečias mąstymo tipas.

skyrius II

vizualiai efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis

galvoju apie jaunesnius mokinius.

2.2 punktas. Geometrinės medžiagos vaidmuo formuojant jaunesniųjų klasių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

Matematikos programa pradinėse klasėse yra neatsiejama matematikos kurso dalis vidurinėje mokykloje. Šiuo metu yra kelios matematikos mokymo programos pradinėse klasėse. labiausiai paplitusi yra trejų metų pradinių klasių matematikos programa. Šioje programoje daroma prielaida, kad atitinkamų klausimų tyrimas bus vykdomas per 3 pradinio ugdymo metus, atsižvelgiant į naujų matavimo vienetų įvedimą ir numeracijos tyrimą. Trečioje klasėje sumuojami šio darbo rezultatai.

Programoje numatyta galimybė įgyvendinti tarpdisciplininius ryšius tarp matematikos, darbo, kalbos raidos, vaizduojamojo meno. Programa numato matematinių sampratų išplėtimą apie konkretų, gyvenimišką medžiagą, kuri leidžia vaikams parodyti, kad visos tos sąvokos ir taisyklės, su kuriomis jie susipažįsta pamokose, tarnauja praktikai, gimė iš jos poreikių. Tai padeda formuotis teisingam mokslo ir praktikos santykių supratimui. Matematikos programa suteiks vaikams įgūdžių, reikalingų savarankiškai spręsti naujas ugdymo ir praktines problemas, įskiepys jiems savarankiškumą ir iniciatyvą, įpročius ir meilę darbui, menui, reagavimo jausmą, atkaklumą įveikiant sunkumus.

Matematika padeda ugdyti vaikų mąstymą, atmintį, dėmesį, kūrybinę vaizduotę, stebėjimą, griežtą seką, samprotavimą ir jo įrodymus; suteikia realias prielaidas tolesniam mokinių vizualiniam-efektyviam ir vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti.

Šią plėtrą palengvina geometrinės medžiagos, susijusios su algebrine ir aritmetine medžiaga, tyrimas. Geometrinės medžiagos tyrimas prisideda prie jaunesnių mokinių pažintinių gebėjimų ugdymo.

Pagal tradicinę sistemą (1-3) tiriama ši geometrinė medžiaga:

¨ Pirmoje klasėje geometrinė medžiaga nenagrinėjama, o geometrinės figūros naudojamos kaip didaktinė medžiaga.

¨ Antroje klasėje mokosi: atkarpa, stačiakampiai ir netiesioginiai kampai, stačiakampis, kvadratas, stačiakampio kraštinių ilgių suma.

¨ Trečioje klasėje: daugiakampio samprata ir taškų, atkarpų, daugiakampių su raidėmis, kvadrato ir stačiakampio ploto žymėjimas.

Lygiagrečiai su tradicine programa taip pat yra integruotas kursas „Matematika ir dizainas“, kurio autorės S. I. Volkova ir O. L. Pchelkina. Integruotas kursas „Matematika ir dizainas“ yra dviejų dalykų, kurie skiriasi savo įsisavinimo būdu, derinys: matematika, kurios studijos yra teorinio pobūdžio ir ne visada vienodai baigtos studijų procese. galima realizuoti jo taikomąjį ir praktinį aspektą bei darbo mokymą, įgūdžių ir įgūdžių formavimą, kuris yra praktinio pobūdžio, ne visada vienodai pagrįstas teoriniu supratimu.

Pagrindinės šio kurso nuostatos yra šios:

Reikšmingas matematikos pradinio kurso geometrinės linijos sustiprinimas, užtikrinantis erdvinių vaizdų ir vaizduotės vystymąsi, įskaitant linijines, plokštumos ir erdvines figūras;

Vaikų raidos intensyvinimas;

Pagrindinis kurso „Matematika ir dizainas“ tikslas – užtikrinti studentų skaitinį raštingumą, suteikti jiems pirmines geometrines atvaizdus, ​​ugdyti vaizdinį-efektyvų ir vaizdinį-vaizdinį vaikų mąstymą bei erdvinę vaizduotę. Juose formuoti dizaino mąstymo elementus ir konstruktyvius įgūdžius. Šis kursas suteikia galimybę dalyką „Matematika“ papildyti projektavimu ir praktine mokinių veikla, kurioje stiprinama ir lavinama vaikų protinė veikla.

Kursas „Matematika ir dizainas“, viena vertus, prisideda prie matematinių žinių ir įgūdžių aktualizavimo ir įtvirtinimo per tikslinę studentų loginio mąstymo ir vizualinio suvokimo medžiagą, kita vertus, sudaro sąlygas formuotis dizaino elementams. mąstymo ir dizaino įgūdžiai. Siūlomame kurse, be tradicinės informacijos, pateikiama informacija apie tieses: kreivę, laužtą liniją, uždarą, apskritimą ir apskritimą, apskritimo centrą ir spindulį. Kampų idėja plečiasi, susipažįstama su trimatėmis geometrinėmis figūromis: gretasieniu, cilindru, kubu, kūgiu, piramide ir jų modeliavimu. Vaikams yra įvairių konstruktyvių užsiėmimų: konstravimas iš vienodo ir nevienodo ilgio pagaliukų. Plokštuminė konstrukcija iš išpjautų gatavų figūrėlių: trikampis, kvadratas, apskritimas, plokštuma, stačiakampis. Tūrinis projektavimas naudojant techninius brėžinius, eskizus ir brėžinius, projektavimas pagal vaizdą, pagal pristatymą, pagal aprašymą ir kt.

Prie programos pridedamas albumas su spausdintu pagrindu, kuriame pateikiamos užduotys vizualiniam-efektyviam ir vizualiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti.

Kartu su kursu „Matematika ir dizainas“ yra kursas „Matematika su mokinių pažintinių gebėjimų ugdymo linijos stiprinimu“, autorės S. I. Volkova ir N. N. Stolyarova.

Siūlomas matematikos kursas pasižymi tomis pačiomis pagrindinėmis sąvokomis ir jų seka kaip ir dabartinis matematikos kursas pradinėje mokykloje. Vienas iš pagrindinių naujojo kurso kūrimo tikslų buvo sukurti efektyvias sąlygas ugdyti vaikų pažintinius gebėjimus ir veiklą, intelektą ir kūrybiškumą, plėsti matematinį akiratį.

Pagrindinis programos komponentas – tikslingas jaunesnių mokinių pažinimo procesų vystymas ir juo pagrįstas matematinis tobulėjimas, apimantis gebėjimą stebėti ir lyginti, pastebėti skirtingą bendrumą, rasti modelius ir daryti išvadas, kurti paprasčiausias. hipotezes, tikrinti, iliustruoti pavyzdžiais ir klasifikuoti objektus. , sąvokas tam tikru pagrindu, ugdyti gebėjimą daryti paprastus apibendrinimus, gebėjimą panaudoti matematines žinias praktiniame darbe.

Ketvirtajame matematikos programos bloke pateikiamos užduotys ir užduotys:

Mokinių pažinimo procesų ugdymas: dėmesys, vaizduotė, suvokimas, stebėjimas, atmintis, mąstymas;

Konkrečių matematinių veikimo metodų formavimas: apibendrinimai, klasifikacijos, paprastas modeliavimas;

Įgūdžių praktiškai pritaikyti įgytas matematikos žinias formavimas.

Tikslingai atrinktų turinio-loginių užduočių sistemingas įgyvendinimas, nestandartinių užduočių sprendimas lavins ir gerins vaikų pažintinę veiklą.

Tarp aukščiau aptartų programų yra ir vystomojo ugdymo programų. L. V. Zanyukovo lavinamojo ugdymo programa buvo sukurta trejų metų pradinei mokyklai ir yra alternatyvi ugdymo sistema, kuri buvo ir tebėra praktikuojama. Geometrinė medžiaga persmelkia visus tris pradinių klasių kursus, t. y. ji mokoma visose trijose klasėse, palyginti su tradicine sistema.

Pirmoje klasėje ypatinga vieta skiriama pažinčiai su geometrinėmis figūromis, jų palyginimui, klasifikavimui, konkrečiai figūrai būdingų savybių nustatymui.

„Būtent toks požiūris į geometrinės medžiagos tyrimą yra veiksmingas vaikų vystymuisi“, – sako L. V. Zanyukovas. Jo programa skirta ugdyti vaikų pažintinius gebėjimus, todėl matematikos vadovėlyje pateikiama daug atminties, dėmesio, suvokimo, raidos, mąstymo ugdymo užduočių.

Vystomasis ugdymas pagal D. B. Elkonino sistemą - V. V. Davydovas numato pažintines funkcijas (mąstymą, atminties suvokimą ir kt.) vaiko raidoje Programa siekiama formuoti jaunesnio amžiaus mokinių matematines sąvokas, pagrįstas prasmingu apibendrinimu, o tai reiškia, kad vaikas mokomojoje medžiagoje pereina nuo bendro prie konkretaus, nuo abstraktaus prie konkretaus. Pagrindinis pristatomos mokymo programos turinys – racionalaus skaičiaus samprata, kuri prasideda genetiškai pradinių ryšių analize visoms skaičių rūšims. Toks santykis, generuojantis racionalųjį skaičių, yra dydžių santykis. Ištyrus jų santykių dydžius ir savybes, matematikos kursas prasideda pirmoje klasėje.

Geometrinė medžiaga yra susijusi su dydžių ir veiksmų su jais tyrimu. Brėžti, karpyti, modeliuoti, vaikai susipažįsta su geometrinėmis formomis ir jų savybėmis. Trečioje klasėje specialiai apsvarstyti būdai, kaip tiesiogiai išmatuoti figūrų plotą ir apskaičiuoti stačiakampio plotą tam tikrose pusėse. Tarp galimų programų yra N. B. Istominos vystomojo ugdymo programa. Kurdama savo sistemą autorė stengėsi visapusiškai atsižvelgti į sąlygas, turinčias įtakos vaikų raidai, Istomina pabrėžia, kad vystymasis gali būti vykdomas veikloje. Pirmoji Istominos programos idėja yra aktyvaus požiūrio į mokymąsi idėja – maksimalus paties mokinio aktyvumas. Tiek reprodukcinė, tiek produktyvi veikla turi įtakos atminties, dėmesio, suvokimo raidai, tačiau mąstymo procesai sėkmingiau vystosi su produktyvia, kūrybine veikla. „Plėtra vyks, jei veikla bus sisteminga“, – tiki Istomina.

Pirmų ir trečių klasių vadovėliuose yra daug geometrinio turinio užduočių, skirtų teigiamiems gebėjimams ugdyti.

1.2. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo ypatumai.

Intensyvus intelekto vystymasis vyksta pradiniame mokykliniame amžiuje.

Vaikas, ypač 7-8 metų amžiaus, dažniausiai mąsto konkrečiomis kategorijomis, pasikliaudamas konkrečių daiktų ir reiškinių vizualinėmis savybėmis ir savybėmis, todėl pradinio mokykliniame amžiuje toliau vystosi vaizdinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas. , kuris apima aktyvų modelių įtraukimą į įvairių tipų mokymą (dalykų modeliai, diagramos, lentelės, grafikai ir kt.)

"Paveikslėlių knyga, vaizdinė priemonė, mokytojo pokštas – viskas juose sukelia betarpišką reakciją. Jaunesni mokiniai yra pavaldūs ryškaus fakto, vaizdai, kurie iš aprašymo kyla mokytojo pasakojimo ar skaitant knygą, yra labai ryškūs. “. (Blonsky P.P.: 1997, p. 34).

Jaunesni mokiniai linkę pažodžiui suprasti perkeltinę žodžių reikšmę, užpildydami juos konkrečiais vaizdais. Mokiniai lengviau išsprendžia vieną ar kitą psichinę problemą, jei remiasi konkrečiais objektais, idėjomis ar veiksmais. Atsižvelgdamas į vaizdinį mąstymą, mokytojas priima daugybę vaizdinių priemonių, daugybe konkrečių pavyzdžių atskleidžia abstrakčių sąvokų turinį ir perkeltinę žodžių reikšmę. O pradinukai prisimena ne tai, kas reikšmingiausia atliekant ugdomąsias užduotis, o tai, kas jiems paliko didžiausią įspūdį: kas įdomu, emociškai spalvinga, netikėta ir nauja.

Vaizdinis-vaizdinis mąstymas labai aiškiai pasireiškia suprantant, pavyzdžiui, sudėtingus paveikslus, situacijas. Norint suprasti tokias sudėtingas situacijas, reikia kompleksinės orientacinės veiklos. Suprasti sudėtingą vaizdą reiškia suprasti jo vidinę prasmę. Reikšmės supratimas reikalauja sudėtingo analitinio ir sintetinio darbo, išryškinant jų palyginimo detales. Vaizdinis-vaizdinis mąstymas apima ir kalbą, kuri padeda įvardyti ženklą, palyginti ženklus. Tik vaizdinio-efektyvaus ir vizualinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo pagrindu šiame amžiuje pradeda formuotis formalus-loginis mąstymas.

Šio amžiaus vaikų mąstymas gerokai skiriasi nuo ikimokyklinukų mąstymo: taigi, jei ikimokyklinuko mąstymui būdinga tokia savybė kaip nevalingumas, menkas valdomumas tiek nustatant protinę užduotį, tiek ją sprendžiant, jie dažniau ir lengviau susimąsto. apie tai, kas jiems įdomiau, kuo jie žavi, tada jaunesni mokiniai dėl mokymosi mokykloje, kai reikia reguliariai atlikti užduotis be nesėkmių, išmoksta valdyti savo mąstymą.

Daugeliu atžvilgių tokio savavališko, kontroliuojamo mąstymo formavimąsi palengvina mokytojo nurodymai pamokoje, skatinantys vaikus mąstyti.

Mokytojai žino, kad to paties amžiaus vaikų mąstymas yra visai kitoks. Kai kurie vaikai lengviau sprendžia praktinio pobūdžio problemas, kai darbo pamokose reikia naudoti vizualinio-efektyvaus mąstymo metodus, pavyzdžiui, užduotis, susijusias su gaminių projektavimu ir gamyba. Kitiems lengviau pateikiamos užduotys, susijusios su būtinybe įsivaizduoti ir reprezentuoti bet kokius įvykius ar bet kokias objektų ar reiškinių būsenas. Pavyzdžiui, rašant santraukas, ruošiant pasakojimą iš paveikslėlio ir pan. Trečdalis vaikų lengviau samprotauja, kuria sąlyginius sprendimus ir išvadas, o tai leidžia sėkmingiau nei kiti vaikai spręsti matematinius uždavinius, išvesti bendrąsias taisykles ir jas panaudoti konkrečiais atvejais.

Yra tokių vaikų, kuriems sunku praktiškai mąstyti ir operuoti vaizdiniais bei samprotauti, ir tokių, kuriems visa tai lengva padaryti (Teplov BM: 1961, p. 80).

Tokios įvairovės buvimas ugdant skirtingų tipų vaikų mąstymą labai apsunkina ir apsunkina mokytojo darbą. Todėl jam tikslinga aiškiau reprezentuoti pagrindinius jaunesnių mokinių mąstymo tipų išsivystymo lygius.

Apie vieno ar kitokio mąstymo buvimą vaikui galima spręsti pagal tai, kaip jis sprendžia šį mąstymo tipą atitinkančias užduotis. Taigi, jei spręsdamas nesudėtingus uždavinius – apie praktinį objektų transformavimą, ar operuodamas jų atvaizdais, ar samprotavimus – vaikas gerai nesuvokia savo būklės, pasimeta ir pasimeta ieškodamas jų sprendimo, tai šiuo atveju manoma, kad jis turi pirmąjį tinkamo mąstymo išsivystymo lygį (Zak A.Z.: 1984, p. 42).

Jei vaikas sėkmingai sprendžia lengvas problemas, skirtas taikyti vienokią ar kitokią mąstymo rūšį, tačiau jam sunku išspręsti sudėtingesnes problemas, ypač dėl to, kad jis neįsivaizduoja viso sprendimo kaip visumos, nes gebėjimas planuoti nėra pakankamai išvystytas, tada šiuo atveju laikoma, kad jis turi antrą atitinkamo tipo mąstymo išsivystymo lygį.

Ir galiausiai, jei vaikas sėkmingai sprendžia tiek lengvas, tiek sunkias problemas atitinkamo mąstymo rėmuose ir netgi gali padėti kitiems vaikams sprendžiant lengvas problemas, paaiškindamas jų klaidų priežastis, taip pat gali pats sugalvoti lengvas problemas, tada šiuo atveju laikoma, kad tai trečiasis atitinkamo mąstymo tipo išsivystymo lygis.

Remdamasis šiais mąstymo ugdymo lygiais, mokytojas galės konkrečiau apibūdinti kiekvieno mokinio mąstymą.

Jaunesnio mokinio protiniam vystymuisi reikia naudoti trijų tipų mąstymą. Tuo pačiu, kiekvieno iš jų pagalba vaikui geriau susiformuoja tam tikros proto savybės. Taigi problemų sprendimas pasitelkus vizualinį-efektyvų mąstymą leidžia mokiniams ugdyti gebėjimus kontroliuoti savo veiksmus, įgyvendinti kryptingus, o ne atsitiktinius ir chaotiškus problemų sprendimo bandymus.

Toks tokio mąstymo bruožas yra pasekmė to, kad jis sprendžia problemas, kuriose objektai gali būti paimami, siekiant pakeisti jų būsenas ir savybes, taip pat išdėstyti juos erdvėje.

Kadangi dirbant su daiktais, vaikui lengviau stebėti savo veiksmus juos keisti, tai tokiu atveju lengviau kontroliuoti veiksmus, sustabdyti praktinius bandymus, jei jų rezultatas neatitinka užduoties reikalavimų, arba priešingai, priversti save užbaigti bandymą iki galo, pasiekti tam tikrą rezultatą. , o ne atsisakyti jo vykdymo nežinodamas rezultato.

Vizualinio-efektyvaus mąstymo pagalba vaikams patogiau ugdyti tokią svarbią proto savybę kaip gebėjimą veikti kryptingai, sąmoningai valdyti ir kontroliuoti savo veiksmus sprendžiant problemas.

Vaizdinio-vaizdinio mąstymo ypatumas slypi tame, kad jo pagalba spręsdamas problemas vaikas neturi galimybės realiai keisti vaizdinius ir idėjas, o tik pasitelkdamas vaizduotę.

Tai leidžia kurti skirtingus planus tikslui pasiekti, mintyse suderinti šiuos planus, kad rastumėte geriausią. Kadangi sprendžiant problemas pasitelkus vizualinį-vaizdinį mąstymą, vaikas turi operuoti tik daiktų vaizdais (t. y. operuoti daiktais tik mintyse), tokiu atveju sunkiau kontroliuoti savo veiksmus, juos valdyti ir suvokti. nei tuo atveju, kai galima operuoti pačius objektus.

Todėl pagrindinis vaikų vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo tikslas yra jį panaudoti ugdant gebėjimą svarstyti skirtingus kelius, skirtingus planus, skirtingus tikslo siekimo variantus, skirtingus problemų sprendimo būdus.

Tai išplaukia iš to, kad operuojant su objektais mentalinėje lentoje, įsivaizduojant galimus jų keitimo variantus, galima greičiau rasti tinkamą sprendimą nei atliekant kiekvieną įmanomą variantą. Be to, ne visada yra sąlygų daugkartiniams pokyčiams realioje situacijoje.

Verbalinio-loginio mąstymo ypatumas, lyginant su vizualiniu-efektyviu ir vaizdiniu-vaizdiniu mąstymu, yra tas, kad tai abstraktus mąstymas, kurio metu vaikas veikia ne daiktais ir jų vaizdais, o sąvokomis apie juos, įformintais žodžiais ar ženklai. Tuo pačiu vaikas elgiasi pagal tam tikras taisykles, atitraukiamas nuo vizualinių daiktų ir jų atvaizdų ypatybių.

Todėl pagrindinis vaikų verbalinio-loginio mąstymo ugdymo tikslas yra jį panaudoti ugdant gebėjimą samprotauti, daryti išvadas iš tų sprendimų, kurie siūlomi pradinių skaičiumi, gebėjimą apsiriboti šių sprendimų turinį ir neįtraukti kitų svarstymų, susijusių su išoriniais tų dalykų ar vaizdų požymiais, kurie atsispindi ir nurodomi pirminiuose sprendimuose.

Taigi, yra trys mąstymo tipai: vizualinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis, žodinis-loginis. To paties amžiaus vaikų mąstymo lygis yra gana skirtingas. Todėl mokytojų ir psichologų uždavinys – diferencijuotas požiūris į jaunesnių mokinių mąstymo ugdymą.

1.3. Vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymas tiriant geometrinę medžiagą patyrusių mokytojų pamokose.

Viena iš pradinio mokyklinio amžiaus vaikų psichologinių ypatybių yra vaizdinio-vaizdinio mąstymo vyravimas, o būtent pirmuosiuose matematikos mokymo etapuose atsiveria puikios galimybės tolimesniam tokio mąstymo, taip pat vizualiai efektyvaus mąstymo ugdymui. , suteikia darbas su geometrine medžiaga, dizainas. Tai žinodami pradinių klasių mokytojai į pamokas įtraukia geometrines užduotis, taip pat su projektavimu susijusias užduotis arba veda integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas.

Šioje pastraipoje atsispindi mokytojų patirtis atliekant užduotis, padedančias ugdyti jaunesnių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

Pavyzdžiui, mokytojas T.A. Skranževskaja savo pamokose naudoja žaidimą „Paštininkas“.

Žaidime dalyvauja trys mokiniai – paštininkas. Kiekvienam iš jų reikia išsiųsti laišką į tris namus.

Kiekviename name pavaizduota viena iš geometrinių formų. Paštininko krepšyje yra raidžių – 10 iš kartono iškirptų geometrinių figūrų. gavęs mokytojo signalą, paštininkas ieško laiško ir nuneša į atitinkamus namus. Laimi tas, kuris greitai pristato visas raides į namus – išskaido geometrines figūras.

870 Maskvos mokyklos mokytoja Popkova S.S. siūlo tokias užduotis nagrinėjamų mąstymo tipų ugdymui.

1. Kokios geometrinės figūros naudojamos brėžinyje?

2. Kokios geometrinės figūros sudaro šį namą?

3. Iš pagaliukų išdėliokite trikampius. Kiek pagaliukų prireikė?

Krapivina E.A. naudoja daug užduočių, skirtų vizualiniam-efektyviam ir vizualiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti. Kai kuriuos iš jų pacituosiu.

1. Kokią figūrą gausite, jei sujungsite jos, susidedančios iš trijų segmentų, galus? Nubrėžkite šią figūrą.

2. Iškirpkite kvadratą į keturis vienodus trikampius.

Sulenkite keturis trikampius į vieną trikampį. kas jis toks?

3. Iškirpkite kvadratą į keturias formas ir sulenkite jas į stačiakampį.

4. Kiekvienoje figūroje nubrėžkite segmentą, kad sudarytumėte kvadratą.

Panagrinėkime ir paanalizuosime Borisovo 2-osios Belous IV vidurinės mokyklos pradinių klasių mokytojos patirtį, kuri daug dėmesio skiria jaunesnių mokinių mąstymo, ypač vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio, ugdymui, vesdama integruotas matematikos pamokas. ir darbo mokymas.

Belous I.V., atsižvelgdama į mokinių mąstymo raidą, integruotose pamokose stengėsi įtraukti žaidimo elementus, pramogų elementus, pamokose naudoja daug vaizdinės medžiagos.

Taigi, pavyzdžiui, studijuodami geometrinę medžiagą vaikai linksmai susipažino su kai kuriomis pagrindinėmis geometrinėmis sąvokomis, išmoko orientuotis paprasčiausiose geometrinėse situacijose ir aptikti geometrines figūras aplinkoje.

Išstudijavę kiekvieną geometrinę figūrą, vaikai atliko kūrybinius darbelius, konstravo iš popieriaus, vielos ir kt.

Vaikai susipažino su tašku ir linija, atkarpa ir spinduliu. Konstruojant du spindulius, sklindančius iš vieno taško, gauta nauja geometrinė figūra vaikams. Jie patys nustatė jos pavadinimą. Taip supažindinama su kampo sąvoka, kuri praktinio darbo su viela, plastilinu, skaičiavimo pagaliukais, spalvotu popieriumi metu tobulėja ir tampa įgūdžiu. Po to vaikai ėmė konstruoti įvairius kampus su transporteriu ir liniuote, išmoko juos išmatuoti.

Čia Irina Vasilievna organizavo darbą poromis, grupėmis pagal individualias korteles. Mokinių įgytos žinios tema „Kampai“ buvo susietos su praktiniu pritaikymu. Suformavusi atkarpos, spindulio, kampo sampratą, ji vedė vaikus susipažinti su daugiakampiais.

2 klasėje supažindinant vaikus su tokiomis sąvokomis kaip apimtis, skersmuo, lankas, parodoma, kaip naudotis kompasu. Dėl to vaikai įgyja praktinių darbo su kompasais įgūdžių.

3 klasėje, kai mokiniai buvo supažindinti su lygiagretainio, trapecijos, cilindro, kūgio, rutulio, prizmės, piramidės sąvokomis, vaikai modeliavo ir konstravo šias figūras iš skenavimo, susipažino su žaidimu „Tangrama“, „Atspėjimas“.

Štai kelių pamokų fragmentai – kelionė į Geometrijos miestą.

1 pamoka (fragmentas).

Tema: Iš ko sudarytas miestas?

Tikslas: supažindinti su pagrindinėmis sąvokomis: taškas, linija (tiesi linija, kreivė), atkarpa, polilinija, uždara polilinija.

1. Pasaka apie tai, kaip gimė linija.

Kadaise geometrijos mieste buvo raudonas taškas (tašką ant lentos uždeda mokytoja, o vaikai ant popieriaus). Point One buvo nuobodu ir jis nusprendė leistis į kelionę ieškoti draugų. Raudonas taškas tiesiog peržengė ženklą, o taškas taip pat eina link jo, tik žalias. Žalias taškelis prieina prie raudonos ir klausia, kur ji eina.

Einu ieškoti draugų. Atsistok šalia, keliausime kartu (vaikai prie raudono deda žalią tašką). Po kurio laiko jie sutinka mėlyną tašką. Draugai vaikšto keliu - taškai ir kasdien jų vis ilgėja ir, pagaliau, jų tiek daug, kad išsirikiavo į vieną eilę, petys į petį ir išaiškėjo linija (studentai brėžia liniją). Kai taškai eina tiesiai, linija yra tiesi, kai nelygi, kreiva - linija lenkta (mokiniai brėžia abi linijas).

Vieną dieną Pieštukas nusprendė pasivaikščioti tiesia linija. Eina, pavargęs, o kai linijos nesimato.

Kiek laiko turiu eiti? Ar pasieksiu iki galo? – klausia jis Tiesioginio.

Ir ji jam atsakė.

O tu, aš neturiu pabaigos.

Tada pasuksiu kitu keliu.

Ir kitoje pusėje nebus galo. Linija visiškai neturi pabaigos. Galiu net dainuoti dainą

Be galo ir krašto linija yra tiesi!

Sekite mane bent šimtas metų,

Kelio galo nerasite.

Nusivylęs pieštukas.

Ką turėčiau daryti? Aš nenoriu vaikščioti be galo!

Na, tada pažymėk ant manęs du taškus, – patarė tiesioji.

Taip ir padarė Pieštukas. – Yra du galai. Dabar galiu vaikščioti nuo vieno galo iki kito. Bet tada aš apie tai pagalvojau.

Ir kas tai atsitiko?

Mano pjūvis! - sakė Direct (mokiniai praktikuojasi piešdami skirtingus segmentus).

a) Kiek atkarpų yra šioje trūkinėje linijoje?

2 pamoka (fragmentas).

Tema: Keliai Geometrijos mieste.

Tikslas:įvesti tiesių susikirtimą su lygiagrečiomis tiesėmis.

1. Sulenkite popieriaus lapą. Išplėskite jį. Kokią eilutę gavai? Sulenkite lapą į kitą pusę. Išskleisti. Gavote kitą tiesioginį.

Ar šios dvi linijos turi bendrą tašką? pažymėk ją. Matome, kad tiesės susikerta taške.

Paimkite kitą popieriaus lapą ir sulenkite jį per pusę. Ką tu matai?

Tokios linijos vadinamos lygiagrečiomis.

2. Raskite klasėje lygiagrečių tiesių.

3. Pabandykite iš pagaliukų išdėlioti figūrą lygiagrečiomis kraštinėmis.

4. Naudodami septynis pagaliukus, išdėliokite du kvadratus.

5. Iš keturių kvadratų sudarytoje figūroje išimkite du pagaliukus, kad liktų du kvadratai.

Ištyręs Belousovo patirtį I.V. ir kiti mokytojai, įsitikinome, kad labai svarbu, pradedant nuo pradinių klasių, pristatant matematiką naudoti įvairius geometrinius objektus. Dar geriau integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas vesti naudojant geometrinę medžiagą. Svarbi vizualinio-efektyvaus ir vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo priemonė yra praktinė veikla su geometriniais kūnais.

skyrius II . Formavimo metodiniai ir matematiniai pagrindai

vizualiai efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis

galvoju apie jaunesnius mokinius.

2.1. Geometrinės figūros plokštumoje

Pastaraisiais metais pastebima tendencija į pradinį matematikos kursą įtraukti nemažą kiekį geometrinės medžiagos. Bet tam, kad mokinius galėtų supažindinti su įvairiomis geometrinėmis figūromis, išmokyti taisyklingai jas pavaizduoti, jam reikia atitinkamo matematinio pasirengimo. Dėstytojas turi būti susipažinęs su pagrindinėmis geometrijos kurso idėjomis, išmanyti pagrindines geometrinių figūrų savybes ir mokėti jas konstruoti.

Vaizduojant plokščią figūrą, geometrinių problemų nekyla. Piešinys naudojamas kaip tiksli originalo kopija arba vaizduoja į jį panašią figūrą. Atsižvelgdami į apskritimo atvaizdą brėžinyje, gauname tokį patį vizualinį įspūdį, tarsi svarstytume apie pradinį apskritimą.

Todėl geometrijos studijos prasideda planimetrija.

Planimetrija yra geometrijos šaka, kurioje tiriamos figūros plokštumoje.

Geometrinė figūra apibrėžiama kaip bet kokia taškų rinkinys.

Segmentas, linija, apskritimas – geometrinės figūros.

Jei visi geometrinės figūros taškai priklauso tai pačiai plokštumai, ji vadinama plokščia.

Pavyzdžiui, atkarpa, stačiakampis yra plokščios figūros.

Yra figūrų, kurios nėra plokščios. Tai, pavyzdžiui, kubas, rutulys, piramidė.

Kadangi geometrinės figūros sąvoka apibrėžiama per aibės sąvoką, galime sakyti, kad viena figūra yra įtraukta į kitą, galime svarstyti figūrų sąjungą, susikirtimą ir skirtumą.

Pavyzdžiui, dviejų spindulių AB ir MK sąjunga yra tiesė KB, o jų sankirta yra atkarpa AM.

Yra išgaubtos ir neišgaubtos figūros. Figūra vadinama išgaubta, jei kartu su bet kuriais dviem jos taškais joje taip pat yra juos jungianti atkarpa.

F 1 paveikslas yra išgaubtas, o F 2 - neišgaubtas.

Išgaubtos figūros yra plokštuma, linija, spindulys, atkarpa, taškas. nesunku patikrinti, ar išgaubta figūra yra apskritimas.

Jei tęsiame atkarpą XY iki susikirtimo su apskritimu, gauname stygą AB. Kadangi styga yra apskritime, atkarpa XY taip pat yra apskritime, todėl apskritimas yra išgaubta figūra.

Pagrindinės paprasčiausių figūrų plokštumoje savybės išreiškiamos šiomis aksiomomis:

1. Kad ir kokia būtų linija, yra taškai, priklausantys šiai linijai ir jai nepriklausantys.

Per bet kuriuos du taškus galite nubrėžti liniją ir tik vieną.

Ši aksioma išreiškia pagrindinę taškų ir tiesių priklausymo plokštumoje savybę.

2. Iš trijų tiesės taškų vienas ir tik vienas yra tarp kitų dviejų.

Ši aksioma išreiškia pagrindinę taškų išsidėstymo tiesėje savybę.

3. Kiekvienas segmentas turi tam tikrą ilgį, didesnį už nulį. Atkarpos ilgis lygus dalių, į kurias jis padalintas iš bet kurio iš jos taškų, ilgių sumai.

Akivaizdu, kad 3 aksioma išreiškia pagrindinę atkarpų matavimo savybę.

Šis sakinys išreiškia pagrindinę taškų išsidėstymo savybę, palyginti su tiesia linija plokštumoje.

5. Kiekvienas kampas turi tam tikrą laipsnio matą, didesnį už nulį. Išskleistas kampas yra 180 o. Kampo laipsnio matas yra lygus kampų, į kuriuos jis yra padalintas iš bet kurio spindulio, einančio tarp jo kraštų, laipsnio matų sumai.

Ši aksioma išreiškia pagrindinę kampų matavimo savybę.

6. Bet kurioje pustiesėje nuo jos pradžios taško galima nubrėžti tam tikro ilgio atkarpą ir tik vieną.

7. Iš bet kurios pusės tiesės tam tikroje pusiau plokštumoje galite nustatyti kampą, kurio tam tikro laipsnio matas yra mažesnis nei 180 O, ir tik vieną.

Šios aksiomos atspindi pagrindines kampų ir segmentų atskyrimo savybes.

Pagrindinės paprasčiausių figūrų savybės apima trikampio, lygaus nurodytam, egzistavimą.

8. Kad ir koks būtų trikampis, tam tikroje vietoje yra lygus trikampis nurodytos pustiesės atžvilgiu.

Pagrindinės lygiagrečių tiesių savybės išreiškiamos tokia aksioma.

9. Per tašką, kuris nėra duotoje tiesėje, plokštumoje galima nubrėžti daugiausia vieną tiesę, lygiagrečią duotai linijai.

Apsvarstykite kai kurias geometrines figūras, kurios mokomos pradinėje mokykloje.

Kampas yra geometrinė figūra, susidedanti iš taško ir dviejų iš jo sklindančių spindulių. Spinduliai vadinami kampo kraštinėmis, o bendra jų pradžia yra jo viršūnė.

Kampas vadinamas tiesiu, jei jo kraštinės yra toje pačioje tiesėje.

Kampas, kuris yra pusė tiesaus kampo, vadinamas stačiu kampu. Kampas, mažesnis už stačią kampą, vadinamas smailiu kampu. Kampas, didesnis už stačią, bet mažesnis už tiesųjį, vadinamas buku kampu.

Be aukščiau pateiktos kampo sąvokos, geometrijoje atsižvelgiama į plokštumos kampo sąvoką.

Plokščias kampas yra plokštumos dalis, kurią riboja du skirtingi spinduliai, sklindantys iš to paties taško.

Yra du plokšti kampai, sudaryti iš dviejų bendros kilmės spindulių. Jie vadinami priedais. Paveiksle pavaizduoti du plokšti kampai su kraštinėmis OA ir OB, vienas iš jų tamsintas.

Kampai yra gretimi ir vertikalūs.

Du kampai vadinami gretimais, jei jų viena pusė yra bendra, o kitos šių kampų pusės yra viena kitą papildančios pusės linijos.

Gretimų kampų suma yra 180 laipsnių.

Du kampai vadinami vertikaliais, jei vieno kampo kraštinės yra papildomos kito kraštinių pusės linijos.

AOD ir SOV kampai, taip pat AOS ir DOV kampai yra vertikalūs.

Vertikalūs kampai lygūs.

Lygiagrečios ir statmenos linijos.

Dvi tiesės plokštumoje vadinamos lygiagrečios, jei jos nesikerta.

Jei tiesė a lygiagreti tiesei b, tai parašykite a II c.

Dvi tiesės vadinamos statmenomis, jei jos susikerta stačiu kampu.

Jei linija a yra statmena tiesei b, tada parašykite a.

Trikampiai.

Trikampis yra geometrinė figūra, susidedanti iš trijų taškų, kurie nėra toje pačioje tiesėje, ir trijų porų juos jungiančių atkarpų.

Bet koks trikampis padalija plokštumą į dvi dalis: vidinę ir išorinę.

Bet kuriame trikampyje išskiriami šie elementai: kraštinės, kampai, aukščiai, pusiausvyros, medianos, vidurio linijos.

Trikampio, nukritusio iš nurodytos viršūnės, aukštis yra statmenas, nubrėžtas iš šios viršūnės į tiesę, kurioje yra priešinga kraštinė.

Trikampio pusiausvyra yra trikampio, jungiančio viršūnę su tašku, esančiu priešingoje pusėje, kampo pusinės atkarpa.

Iš tam tikros viršūnės nubrėžto trikampio mediana yra atkarpa, jungianti šią viršūnę su priešingos kraštinės vidurio tašku.

Trikampio vidurio linija yra atkarpa, jungianti jo dviejų kraštinių vidurio taškus.

Keturkampiai.

Keturkampis yra figūra, susidedanti iš keturių taškų ir keturių juos nuosekliai jungiančių atkarpų, o trys iš šių taškų neturi būti toje pačioje tiesėje, o juos jungiančios atkarpos neturi susikirsti. Šie taškai vadinami trikampio viršūnėmis, o jungiamosios atkarpos – jo kraštinėmis.

Keturkampio kraštinės, kilusios iš tos pačios viršūnės, vadinamos priešingomis kraštinėmis.

Keturkampyje ABCD viršūnės A ir B yra gretimos, o viršūnės A ir C – priešingos; kraštinės AB ir BC yra gretimos, BC ir AD priešingos; atkarpos AC ir BD yra šio keturkampio įstrižainės.

Yra išgaubtų ir neišgaubtų keturkampių. Taigi keturkampis ABCD yra išgaubtas, o keturkampis KRMT yra neišgaubtas.

Tarp išgaubtų keturkampių išskiriami lygiagretainiai ir trapecijos.

Lygiagretainis yra keturkampis, kurio priešingos kraštinės yra lygiagrečios.

Trapecija yra keturkampis, kurio tik dvi priešingos kraštinės yra lygiagrečios. Šios lygiagrečios kraštinės vadinamos trapecijos pagrindais. Kitos dvi pusės vadinamos šoninėmis. Atkarpa, jungianti kraštinių vidurio taškus, vadinama trapecijos vidurio linija.

BC ir AD yra trapecijos pagrindai; AB ir SD - šoninės pusės; KM – trapecijos vidurinė linija.

Iš daugybės lygiagretainių išskiriami stačiakampiai ir rombai.

Stačiakampis yra lygiagretainis su visais stačiais kampais.

Rombas yra lygiagretainis, kurio visos kraštinės yra lygios.

Iš stačiakampių rinkinio pasirenkami kvadratai.

Kvadratas yra stačiakampis, kurio visos kraštinės yra lygios.

Apskritimas.

Apskritimas yra figūra, kurią sudaro visi plokštumos taškai, esantys vienodu atstumu nuo nurodyto taško, vadinamo centru.

Atstumas nuo taškų iki jo centro vadinamas spinduliu. Linijos atkarpa, jungianti du apskritimo taškus, vadinama styga. Lyga, einanti per centrą, vadinama skersmeniu. OA yra spindulys, SD yra styga, AB yra skersmuo.

Centrinis apskritimo kampas yra plokščias kampas, kurio centre yra viršūnė. Plokščiojo kampo viduje esanti apskritimo dalis vadinama apskritimo lanku, atitinkančiu šį centrinį kampą.

Pagal naujus vadovėlius naujose programose M.I. Moro, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanovai 4 klasėje pateikiamos konstravimo užduotys, kurių anksčiau nebuvo matematikos programoje pradinėje mokykloje. Tai tokios užduotys kaip:

Sukonstruoti tiesei statmeną;

Padalinkite segmentą per pusę;

Sukurkite trikampį iš trijų kraštinių;

Sukonstruoti taisyklingąjį trikampį, lygiašonį trikampį;

Sukonstruoti šešiakampį;

Sukurkite kvadratą, naudodami kvadrato įstrižainių savybes;

Sukurkite stačiakampį naudodami stačiakampio įstrižainių savybę.

Apsvarstykite geometrinių figūrų konstravimą plokštumoje.

Geometrijos atkarpa, tirianti geometrines konstrukcijas, vadinama konstruktyviąja geometrija. Pagrindinė konstruktyviosios geometrijos samprata yra „sukonstruoti figūrą“ sąvoka. Pagrindiniai pasiūlymai sudaromi aksiomų pavidalu ir redukuojami iki šių.

1. Kiekviena duota figūra yra sukonstruota.

2. Jeigu sukonstruojamos dvi (ar daugiau) figūrų, tai taip pat konstruojama ir šių figūrų sąjunga.

3. Jei sukonstruotos dvi figūros, tai galima nustatyti, ar jų sankirta bus tuščia aibė, ar ne.

4. Jei dviejų sukonstruotų figūrų sankirta nėra tuščia, tai ji konstruojama.

5. Jei sukonstruotos dvi figūros, tai galima nustatyti, ar jų skirtumas bus tuščia aibė ar ne.

6. Jei dviejų sukonstruotų figūrų skirtumas nėra tuščia aibė, tai ji sudaroma.

7. Galite nupiešti tašką, priklausantį nupieštai figūrai.

8. Galite pastatyti tašką, kuris nepriklauso sukonstruotai figūrai.

Geometrinėms figūroms, turinčioms kai kurias nurodytas savybes, sukonstruoti naudojami įvairūs piešimo įrankiai. Paprasčiausi iš jų: vienpusė liniuotė (toliau tiesiog liniuotė), dvipusė liniuotė, kvadratas, kompasas ir kt.

Įvairios piešimo priemonės leidžia atlikti įvairias konstrukcijas. Geometrinėms konstrukcijoms naudojamų braižymo įrankių savybės taip pat išreiškiamos aksiomų pavidalu.

Kadangi geometrinių figūrų konstravimas naudojant kompasą ir liniuotę yra nagrinėjamas mokykliniame geometrijos kurse, mes taip pat pasiliksime prie pagrindinių konstrukcijų, atliekamų pagal šiuos konkrečius brėžinius su įrankiais.

Taigi, liniuotės pagalba galite atlikti tokias geometrines konstrukcijas.

1. sukonstruoti atkarpą, jungiančią du sukonstruotus taškus;

2. nutiesti tiesę, einanti per du sukonstruotus taškus;

3. sukonstruoti spindulį, kuris prasideda nuo sudaryto taško ir eina per pastatytą tašką.

Kompasas leidžia atlikti šias geometrines konstrukcijas:

1. sudaryti apskritimą, jei sudarytas jo centras ir atkarpa, lygi apskritimo spinduliui;

2. Sukonstruoti bet kurį iš dviejų papildomų apskritimo lankų, jei sudaromas apskritimo centras ir šių lankų galai.

Elementarios statybos užduotys.

Konstravimo užduotys – bene seniausios matematinės problemos, jos padeda geriau suprasti geometrinių formų savybes, prisideda prie grafinių įgūdžių ugdymo.

Konstravimo problema laikoma išspręsta, jei nurodomas figūros konstravimo būdas ir įrodoma, kad atlikus nurodytas konstrukcijas iš tikrųjų gaunama figūra su reikiamomis savybėmis.

Apsvarstykite kai kurias elementarias statybos užduotis.

1. Sukurkite atkarpą SD duotoje tiesėje, lygioje duotajai atkarpai AB.

Tik konstravimo galimybė išplaukia iš segmento atidėjimo aksiomos. Kompaso ir liniuotės pagalba tai atliekama taip. Tegu duota tiesė a ir atkarpa AB. Tiesėje pažymime tašką C ir statome apskritimą, kurio tiese a centras yra taške C ir pažymime D. Gauname atkarpą SD, lygią AB.

2. Per nurodytą tašką nubrėžkite tiesę, statmeną duotai tiesei.

Duoti taškai O ir tiesė a. Galimi du atvejai:

1. Taškas O yra tiesėje a;

2. Taškas O nėra tiesėje a.

Pirmuoju atveju iš žymime tašką C, esantį ne tiesėje a. Nuo taško C kaip nuo centro nurašome savavališko spindulio apskritimą. Tegul A ir B yra jo susikirtimo taškai. Iš taškų A ir B aprašome vieno spindulio apskritimą. Tegul taškas O yra jų susikirtimo taškas, kuris skiriasi nuo C. Tada pustiesė CO yra suformuoto kampo pusiausvyra, taip pat statmena tiesei a.

Antruoju atveju iš taško O kaip nuo centro nubrėžiame apskritimą, kertantį tiesę a, o tada iš taškų A ir B tokiu pačiu spinduliu nubrėžiame dar du apskritimus. Jų susikirtimo taškas, esantis kitoje plokštumoje nei taškas O, yra jų susikirtimo taškas O. Tiesė OO/ yra statmena duotai tiesei a. Įrodykime tai.

C pažymime tiesių AB ir OO/ susikirtimo tašką. Trikampiai AOB ir AO/B turi tris lygias kraštines. Todėl kampas OAC yra lygus kampui O/AC yra lygus iš dviejų pusių ir kampui tarp jų. Vadinasi, iš kampų ACO ir ACO/ yra lygūs. Ir kadangi kampai yra gretimi, jie yra stačiakampiai. Taigi OS yra statmena tiesei a.

3. Per nurodytą tašką nubrėžkite tiesę, lygiagrečią duotajam.

Tegu yra tiesė a ir taškas A už šios linijos. Paimkime tam tikrą tiesės a tašką B ir sujungkime jį su tašku A. Per tašką A nubrėžkime tiesę C, sudarydami tokį pat kampą su AB, kokį sudaro AB su duota tiese a, bet priešingoje nuo AB pusėje. Konstruojama tiesė bus lygiagreti tiesei a., kuri išplaukia iš tiesių a ir su atsekante AB susikirtimo susidariusių kryžminių kampų lygybės.

4. Sukurkite apskritimo, einančio per nurodytą tašką, liestinę.

Duota: 1) apskritimas X (O, h)

2) taškas A x

Konstrukcija: liestinė AB.

Statyba.

2. apskritimas X (A, h), kur h yra savavališkas spindulys (kompaso aksioma 1)

3. apskritimo x 1 ir tiesės AO susikirtimo taškai M ir N, tai yra (M, N) = x 1 AO (4 aksioma yra bendroji)

4. apskritimas x (M, r 2), kur r 2 yra savavališkas spindulys, kad r 2 r 1 (kompaso aksioma 1)

5. apskritimas x (Nr 2) (1 kompaso aksioma)

6. Apskritimų x 2 ir x 3 sankirtos taškai B ir C, tai yra, (B, C) = x 2 x 3 (bendroji aksioma 4).

7. BC – norima liestinė (liniuotės 2 aksioma).

Įrodymas: Pagal konstrukciją turime: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Taigi figūra MBNC yra rombas. liestinės taškas A yra įstrižainių susikirtimo taškas: A = MNBC, BAM = 90 laipsnių.

Apsvarstę šios pastraipos medžiagą, prisiminėme pagrindines planimetrijos sąvokas: atkarpa, spindulys, kampas, trikampis, keturkampis, apskritimas. Apsvarstytos pagrindinės šių sąvokų savybės. Taip pat jie išsiaiškino, kad tam tikromis savybėmis turinčių geometrinių figūrų konstravimas naudojant kompasą ir liniuotę vykdomas pagal tam tikras taisykles. Visų pirma reikia žinoti, kokias konstrukcijas galima daryti su liniuote, kuri neturi padalų ir su kompasu. Šios struktūros vadinamos pagrindinėmis. Be to, reikia mokėti spręsti elementarias statybos problemas, t.y. mokėti pastatyti: atkarpą, lygią duotajai: tiesę, statmeną duotai tiesei ir einanti per nurodytą tašką; tiesė, lygiagreti tam tikram taškui, einanti per tam tikrą tašką ir apskritimo liestinė.

Jau pradinėje mokykloje vaikai pradeda susipažinti su elementariomis geometrinėmis sąvokomis, geometrinė medžiaga užima reikšmingą vietą tradicinėse ir alternatyviose programose. Taip yra dėl šių priežasčių:

1. Leidžia aktyviai naudoti pradinio mokyklinio amžiaus vaikams artimiausią vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymo lygmenį, kuriuo remdamiesi vaikai pereina į žodinį-vaizdinį ir verbalinį-loginį lygmenis.

Geometrija, kaip ir bet kuri kita tema, neapsieina be vizualizacijos. Dar XX amžiaus pradžioje žinomas rusų metodininkas-matematikas Beljustinas V.K. pažymėjo, kad „jokia abstrakti sąmonė neįmanoma, jei prieš ją nepraturtėja sąmonė reikiamomis idėjomis“. Abstrakčiojo mąstymo formavimas moksleiviams nuo pirmųjų mokyklos žingsnių reikalauja iš anksto papildyti jų sąmonę konkrečiomis idėjomis. Kartu sėkmingas ir sumaniai naudojamas vizualizavimas skatina vaikus tapti pažintiškai savarankiškus ir didina susidomėjimą dalyku, kuris yra svarbiausia sėkmės sąlyga. Su mokymo matomumu glaudžiai susijęs ir jo praktiškumas. Būtent iš gyvenimo imama betoninė medžiaga vizualinėms geometrinėms vaizdinėms formuoti. Šiuo atveju ugdymas tampa vizualus, atitinkantis vaiko gyvenimą, išsiskiriantis praktiškumu (N/Sh: 2000, Nr. 4, p. 104).

2. Geometrinės medžiagos apimties padidinimas leidžia efektyviau paruošti studentus sistemingo geometrijos kurso studijoms, o tai kelia didelių sunkumų bendrojo lavinimo ir vidurinių mokyklų moksleiviams.

Geometrijos elementų tyrimas pradinėse klasėse išsprendžia šias problemas:

Plokštumos ir erdvinės vaizduotės ugdymas moksleiviams;

Išaiškinimas, kaip praturtinti ikimokyklinio amžiaus mokinių geometrines atvaizdus, ​​taip pat kartu su mokslu;

Geometrinių moksleivių vaizdų turtinimas, kai kurių pagrindinių geometrinių sąvokų formavimas;

Pasirengimas sisteminio geometrijos kurso studijoms vidurinėje mokykloje.

„Šiuolaikinėse mokytojų ir metodininkų studijose vis labiau pripažįstama trijų žinių lygių, per kuriuos vienaip ar kitaip pereina mokinio protinis vystymasis, idėja. Erdniev BP ir Erdniev PM juos teigia taip. :

1 lygis - žinios-susipažinimas;

2 lygis – loginis žinių lygis;

3 lygis yra kūrybinis žinių lygis.

Geometrinė medžiaga pradinėse klasėse tiriama pirmuoju lygiu, tai yra žinių – pažinimo lygmeniu (pavyzdžiui, objektų pavadinimai: rutulys, kubas, tiesė, kampas). Šiame lygyje jokių taisyklių ir apibrėžimų neišmokstama mintinai. jei jis vizualiai ar prisilietimu atskiria kubą nuo rutulio, ovalą nuo apskritimo - tai taip pat yra žinios, praturtinančios idėjų ir žodžių pasaulį. (N/S: 1996, Nr. 3, p. 44).

Šiuo metu mokytojai patys kuria, atrenka matematines problemas iš pakankamai įvairios literatūros, išleistos pakankamu kiekiu, skirtos mąstymui lavinti, įskaitant tokias mąstymo rūšis kaip vaizdinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis, įtraukia jas į popamokinį darbą.

Tai, pavyzdžiui, geometrinių figūrų konstravimas iš pagaliukų, figūrų atpažinimas, gautas lenkiant popieriaus lapą, ištisų figūrų skaidymas į dalis ir ištisų figūrų komponavimas iš dalių.

Pateiksiu matematinių užduočių, skirtų vaizdiniam-efektyviam ir vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti, pavyzdžius.

1. Makiažas iš pagaliukų:

2. Tęsti

3. Raskite dalis, į kurias padalintas kairėje pavaizduotas stačiakampis, ir pažymėkite jas kryželiu.

4. Sujunkite paveikslėlius ir atitinkamų figūrų pavadinimus rodyklėmis.

Stačiakampis.

Trikampis.

Apskritimas.

Kreivės linija.

5. Padėkite figūros numerį prieš jos pavadinimą.

Stačiakampis.

Trikampis.

6. Konstruokite iš geometrinių figūrų:

Matematikos kursas iš pradžių yra integruotas. Tai prisidėjo prie integruoto kurso „Matematika ir dizainas“ sukūrimo.

Kadangi viena iš darbo mokymo pamokų užduočių yra pradinio mokyklinio amžiaus vaikų visų tipų mąstymo, įskaitant vaizdinį-efektyvų ir vaizdinį-vaizdinį, lavinimas, tai sukūrė tęstinumą su dabartiniu matematikos kursu pradinėse klasėse, o tai užtikrina matematinį mąstymą. mokinių raštingumas.

Labiausiai paplitęs darbas darbo pamokose yra aplikacijos iš geometrinių figūrų. Teikdami aplikaciją vaikai tobulina žymėjimo įgūdžius, sprendžia mokinių jutiminio ugdymo problemas, lavina mąstymą, nes skirstydami sudėtingas figūras į paprastas ir, atvirkščiai, iš paprastų figūrų darydami sudėtingesnes, moksleiviai įtvirtina ir pagilina žinias apie geometrines figūras, išmokti atskirti jas pagal formą, dydį, spalvą, erdvinį išdėstymą. Tokie užsiėmimai suteikia galimybę lavinti kūrybinį dizaino mąstymą.

Integruoto kurso „Matematika ir dizainas“ tikslų ir turinio specifika lemia jo mokymosi metodų originalumą, užsiėmimų vedimo formas ir metodus, kur išryškėja savarankiškas vaikų projektavimas ir praktinė veikla, įgyvendinama m. praktinių darbų ir užduočių forma, išdėstyta didėjančio sudėtingumo ir jų laipsniško praturtinimo naujais elementais ir naujomis veiklomis tvarka. Pakopinis įgūdžių formavimas savarankiškam praktinio darbo vykdymui apima tiek užduočių atlikimą pagal modelį, tiek kūrybinio pobūdžio užduotis.

Pažymėtina, kad priklausomai nuo pamokos tipo (naujos matematinės medžiagos mokymosi arba konsolidavimo ir kartojimo pamoka), jos organizavimo svorio centras pirmuoju atveju yra orientuotas į matematinės medžiagos studijavimą, o antra – apie vaikų projektavimą ir praktinę veiklą, kurios metu aktyviai panaudojamos ir įtvirtinamos anksčiau įgytos matematikos žinios ir įgūdžiai naujomis sąlygomis.

Atsižvelgiant į tai, kad šioje programoje geometrinės medžiagos tyrimas daugiausia atliekamas praktinių veiksmų su objektais ir figūromis metodu, didelis dėmesys turėtų būti skiriamas:

Geometrinių formų modeliavimo praktinių darbų organizavimas ir įgyvendinimas;

Galimų vieno ar kito dizaino ir praktinės užduoties atlikimo būdų aptarimas, kurio metu galima atskleisti tiek pačių modeliuojamų figūrų savybes, tiek tarpusavio ryšius;

Įgūdžių transformuoti objektą pagal pateiktas sąlygas, objekto funkcines savybes ir parametrus, atpažinti ir išryškinti tiriamas geometrines figūras formavimas;

Konstravimo ir matavimo elementarių įgūdžių formavimas.

Šiuo metu yra daug lygiagrečių ir alternatyvių matematikos kurso programų pradinėse klasėse. Pažiūrėkime ir palyginkime juos.

skyrius III . Eksperimentinis vystymo darbas

vizualinis-efektyvus ir vizualinis-vaizdinis mąstymas

jaunesniųjų klasių mokiniai integruotose pamokose

matematika ir darbo švietimas.

3.1. Jaunesnio amžiaus moksleivių vaizdinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygio diagnostika vedant integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas 2-oje klasėje (1-4).

Diagnostika kaip specifinė pedagoginės veiklos rūšis. yra būtina ugdymo proceso efektyvumo sąlyga. Tikras menas rasti mokinyje tai, kas paslėpta nuo kitų. Diagnostikos metodų pagalba mokytojas gali drąsiau žiūrėti į korekcinį darbą, ištaisyti nustatytas spragas ir trūkumus, veikdamas kaip grįžtamasis ryšys kaip svarbi mokymosi proceso sudedamoji dalis (Gavrilycheva GF Pradžioje buvo vaikystė // Pradinė mokykla. -1999 m. , - Nr. 1).

Pedagoginės diagnostikos technologijos įsisavinimas leidžia mokytojui kompetentingai įgyvendinti amžiaus ir individualaus požiūrio į vaikus principą. Šį principą dar 40-aisiais iškėlė psichologas S. L. Rubinšteinas. Mokslininkas manė, kad „mokyti vaikus, juos auklėjant ir mokant, siekiant ugdyti ir auklėti, mokytis – tai yra vienintelio visaverčio pedagoginio kelias. darbas ir vaisingiausias būdas suprasti vaikų psichologiją. (Davletishina A. A. Jaunesniojo mokinio individualių savybių tyrimas // Pradinė mokykla. -1993, - Nr. 5)

Baigiamajame darbe buvo iškeltas vienas, bet man labai svarbus klausimas: „Kaip lavinamas vizualinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas integruotose matematikos ir darbo mokymo pamokose?

Iki integruotų pamokų sistemos įvedimo buvo atlikta jaunesniųjų moksleivių mąstymo išsivystymo lygio diagnostika Borisovo 1-osios vidurinės mokyklos 2-oje klasėje (1-4). Metodai paimti iš Nemovo R.S. knygos „Psichologija“ 3 tomas.

1 būdas. "Rubiko kubas"

Ši technika skirta vizualinio-efektyvaus mąstymo išsivystymo lygiui diagnozuoti.

Naudojant gerai žinomą Rubiko kubą, vaikui pateikiamos įvairaus sudėtingumo praktinės užduotys dirbti su juo ir siūloma jas spręsti laiko spaudimo sąlygomis.

Metodika apima devynias užduotis, po kurių skliausteliuose nurodomas taškų skaičius, kurį vaikas gauna išspręsdamas šią užduotį per 1 minutę. Bendras eksperimento laikas yra 9 minutės. Pereinant nuo vienos problemos sprendimo prie kitos, kiekvieną kartą reikia keisti surinktų Rubiko kubo veidų spalvas.

Užduotis 1. Bet kuriame kubo paviršiuje surinkite stulpelį arba eilutę iš trijų tos pačios spalvos kvadratų. (0,3 balo).

2 užduotis. Bet kuriame kubo paviršiuje surinkite du tos pačios spalvos stulpelius arba dvi eilutes kvadratų. (0,5 taško)

Užduotis 3. Iš tos pačios spalvos kvadratų visiškai sumontuokite vieną kubo paviršių, tai yra pilną vienspalvį kvadratą, įskaitant 9 mažus kvadratėlius. (0,7 taško)

Užduotis 4. Surinkite vieną tam tikros spalvos paviršių ir prie jo kitą eilutę arba vieną stulpelį iš trijų mažų kvadratėlių kitoje kubo pusėje. (0,9 taško)

Užduotis 5. Surinkite vieną kubo kraštą ir be jo dar du tos pačios spalvos stulpelius arba dvi eilutes kitoje kubo pusėje. (1,1 taško)

Užduotis 6. Visiškai surinkite du tos pačios spalvos kubo veidus. (1,3 taško)

Užduotis 7. Surinkite visiškai dvi tos pačios spalvos kubo kraštines ir papildomai vieną tos pačios spalvos stulpelį arba vieną eilutę trečioje kubo pusėje. (1,5 taško)

8 užduotis. Visiškai surinkite du kubo paviršius ir prie jų dar dvi eilutes arba du stulpelius tos pačios spalvos kaip trečiasis kubo paviršius. (1,7 taško)

Užduotis 9. Visiškai surinkite visas tris tos pačios spalvos kubo puses. (2,0 taško)

Tyrimo rezultatai pateikti šioje lentelėje:

Nr. p \ p	F. I. studentas	Pratimas									Bendras rezultatas (taškas)	Vizualinio-efektyvaus mąstymo išsivystymo lygis
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kušnerevas Aleksandras	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	aukštas
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidutinis
3	Kirpičevas	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidutinis
4	Mirošnikovas Valerijus	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	vidutinis
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	vidutinis
6	Suleimanovas Renatas	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	aukštas
7	Tikhonovas Denisas	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidutinis
8	Sergejus Čerkašinas	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	trumpas
9	Tenizbajevas Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	aukštas
10	Pitimko Artemas	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	trumpas

Darbo su šia technika rezultatų vertinimas buvo atliktas taip:

10 balų – labai aukštas lygis,

4,8–8,0 balų – aukštas lygis,

1,5–3,5 balo – vidutinis lygis,

0,8 balo – žemas lygis.

Lentelėje matyti, kad daugumos vaikų (5 žm.) vidutinis vizualinio-efektyvaus mąstymo lygis, 3 žmonių išsivystymo lygis aukštas ir 2 žmonių žemas.

2 metodika. "Varno matrica"

Ši technika skirta įvertinti jaunesnio mokinio vaizdinį-vaizdinį mąstymą. Čia vizualinis-vaizdinis mąstymas suprantamas kaip toks, kuris sprendžiant problemas siejamas su operavimu įvairiais vaizdiniais ir vaizdinėmis reprezentacijomis.

Konkrečios užduotys, naudojamos vizualinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygiui patikrinti naudojant šią techniką, paimtos iš gerai žinomo Raven testo. tai specialiai atrinkta 10 palaipsniui vis sudėtingesnių Raven matricų. (žr. priedą Nr. 1).

Vaikui siūloma dešimties laipsniškai sudėtingesnių to paties tipo užduočių serija: ieškoti raštų dešimties dalių išdėstyme matricoje ir pasirinkti vieną iš aštuonių duomenų po brėžiniais kaip trūkstamą šios matricos intarpą. prie jo piešinio. Ištyręs didelės matricos struktūrą, vaikas turi nurodyti detales, kurios geriausiai tinka šiai matricai, tai yra, atitinka jos modelį arba detalių išdėstymo vertikaliai ir horizontaliai logiką.

Visoms dešimčiai užduočių atlikti vaikui skiriama 10 minučių. Praėjus šiam laikui, eksperimentas nutraukiamas ir nustatomas teisingai išspręstų matricų skaičius bei bendras vaiko už jas išspręstas balų kiekis. Kiekviena teisingai išspręsta matrica verta 1 taško.

Žemiau pateikiamas matricos pavyzdys:

Vaikų metodikos įgyvendinimo rezultatai pateikti šioje lentelėje:

Nr. p \ p	F. I. studentas	Pratimas										Teisingai išspręstos problemos (taškai)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kušnerevas Aleksandras	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpičevas	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Mirošnikovas Valerijus	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Suleimanovas Renatas	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tikhonovas Denisas	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Sergejus Čerkašinas	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbajevas Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artemas	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Išvados apie išsivystymo lygį:

10 balų – labai aukštas;

8 - 9 balai - aukštas;

4 - 7 balai - vidutiniškai;

2 - 3 balai - žemas;

0 - 1 balas - labai mažai.

Kaip matyti iš lentelės, 2 vaikai turi aukštą vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį, 6 vaikai – vidutinį, 2 vaikai – žemą.

3 metodas. „Labirintas (A. L. Wenger).

Šios technikos tikslas – nustatyti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį.

Vaikas turi rasti kelią į tam tikrą namą tarp kitų neteisingų takų ir labirinto aklavietės. Tam jam padeda perkeltine prasme duoti nurodymai – pro kokius objektus (medžius, krūmus, gėles, grybus) jis praeis. vaikas turi naršyti pačiame labirinte ir schemoje. atspindintis kelio etapų seką. Kartu patartina naudoti „Labirinto“ techniką kaip vizualinio-vaizdinio ir vizualinio-efektyvaus mąstymo lavinimo pratimus (žr. priedą Nr. 2).

Rezultatų vertinimas:

Vaiko gaunamų balų skaičius nustatomas vertinimo skalėje (žr. priedą Nr. 2).

Atlikus metodą, gauti šie rezultatai:

2 vaikai turi aukštą vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį;

6 vaikai - vidutinis išsivystymo lygis;

2 vaikai - žemo išsivystymo lygis.

Taigi preliminaraus eksperimento metu studentų grupė (10 žmonių) parodė tokius rezultatus:

60 % vaikų turi vidutinį vaizdinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį;

20% – aukštas išsivystymo lygis ir

20% – žemas išsivystymo lygis.

Diagnostikos rezultatai gali būti pateikti diagramos pavidalu:

3.2. Integruotų matematikos ir darbo mokymo pamokų naudojimo ypatybės ugdant jaunesnių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

Remdamiesi preliminariu eksperimentu, nustatėme, kad vaikų vizualinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas nėra pakankamai išvystytas. aukštesniam šių mąstymo tipų išsivystymo lygiui vyko integruotos matematikos ir darbo mokymo pamokos. pamokos vyko pagal programą „Matematika ir dizainas“, kurios autorės S. I. Volkova ir O. L. Pchelkina. (žr. priedą Nr. 3).

Pateikiame pamokų fragmentus, prisidėjusius prie vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo.

Tema: Pažintis su trikampiu. Trikampių konstrukcija. Trikampių tipai.

Šia pamoka siekiama lavinti gebėjimą analizuoti, kūrybinę vaizduotę, vaizdinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą; praktinių pratimų dėka išmokyti statyti trikampį.

1 fragmentas.

Sujunkite 1 tašką su 2 tašku, 2 tašką su tašku, 3 tašką su 1 tašku.

Kas tai yra? – paklausė Cirklas.

Taip, tai nutrūkusi linija! – sušuko taškas.

O kiek segmentų jis turi, vaikinai?

O kampai?

Na, tai yra trikampis.

Vaikams susipažinus su trikampio rūšimis (smailiakampis, stačiakampis, bukas), buvo pateiktos šios užduotys:

1) Trikampio stačiojo kampo viršų apibraukite raudonu pieštuku, bukąjį – mėlyna, o smailiojo – žalia. Užpildykite dešinįjį trikampį.

2) Užpildykite smailius trikampius.

3) Raskite ir pažymėkite stačius kampus. Suskaičiuokite ir užrašykite, kiek stačiųjų trikampių pavaizduota brėžinyje.

Tema: Pažintis su keturkampiu. Keturkampių tipai. Keturkampių konstravimas.

Šia pamoka siekiama lavinti įvairų mąstymą, erdvinę vaizduotę.

Pateiksiu vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo užduočių pavyzdžius.

2 fragmentas.

I. Kartojimas.

a) kartojimas apie kampus.

Paimkite popieriaus lapą. Sulenkite atsitiktinai. išplėsti. gavo tiesią liniją. Dabar sulenkite lapą kitu būdu. Pažiūrėkite į kampus, kuriuos gavote be liniuotės ir pieštuko. Pavadinkite juos.

Lenkimas iš vielos:

Susipažinus su keturkampiu ir jo tipais, buvo pasiūlytos šios užduotys:

Kiek kvadratų?

2) Suskaičiuokite stačiakampius.

4) Raskite 9 kvadratus.

3 fragmentas.

Praktiniam darbui buvo pasiūlyta tokia užduotis:

Nukopijuokite šį keturkampį, iškirpkite, nubrėžkite įstrižaines. Iškirpkite keturkampį į du trikampius išilgai ilgesnės įstrižainės ir iš gautų trikampių išdėliokite tokias formas, kaip parodyta toliau.

Tema: Žinių apie aikštę kartojimas. Pažintis su žaidimu „Tangram“, konstravimas iš jo dalių.

Šia pamoka siekiama aktyvinti pažintinę veiklą sprendžiant logines problemas, lavinti vaizdinį-vaizdinį ir vaizdinį-efektyvųjį mąstymą, dėmesį, vaizduotę, skatinti aktyvų kūrybinį darbą.

4 fragmentas.

II. Žodinis skaičiavimas.

Pamoką pradėkime nuo nedidelės ekskursijos į „geometrinį mišką“.

Vaikai, mes esame neįprastame miške. Norint joje nepasiklysti, reikia įvardyti geometrines figūras, kurios „pasislėpė“ šiame miške. Pavadinkite čia matomas geometrines figūras.

Užduotis – pakartoti stačiakampio sąvoką.

Raskite atitinkančias poras, kad jas pridėjus gautumėte tris stačiakampius.

Šioje pamokoje buvo naudojamas žaidimas „Tangram“ – matematinis konstruktorius. tai prisideda prie mūsų svarstomų mąstymo tipų, kūrybinės iniciatyvos, išradingumo ugdymo (žr. priedą Nr. 4).

Norint sudaryti plokščias figūras pagal vaizdą, būtina ne tik žinoti geometrinių figūrų pavadinimus, jų savybes ir skiriamuosius požymius, bet ir gebėti įsivaizduoti, įsivaizduoti, kas atsitiks sujungus kelias figūras, vizualiai išskaidyti figūras. pavyzdį, pavaizduotą kontūru arba siluetu, į jo sudedamąsias dalis.

Žaidimo „Tangram“ mokymas vaikams vyko keturiais etapais.

1 etapas. Vaikų supažindinimas su žaidimu: vardo pasakymas, atskirų dalių apžiūrėjimas, jų pavadinimų patikslinimas, dalių santykis pagal dydį, mokymasis jas sujungti.

2 etapas. Siužetinių figūrų sudarymas pagal elementarų objekto vaizdą.

Dalyko figūrų kompiliavimas pagal elementarų vaizdą susideda iš mechaninio pasirinkimo, kopijuojant žaidimo dalių išdėstymo būdą. Būtina atidžiai apsvarstyti pavyzdį, įvardyti komponentus, jų vietą ir prijungimą.

3 etapas. Siužetinių figūrų sudarymas pagal dalinį elementarų vaizdą.

Vaikams siūlomi pavyzdžiai, ant kurių yra nurodyta vieno ar dviejų komponentų vieta, likusius jie turi susitvarkyti patys.

4 etapas. Siužetinių figūrų braižymas pagal kontūrą, arba siluetą, raštą.

Ši pamoka buvo įvadas į žaidimą „Tangram“

5 fragmentas.

Tai senovės kinų žaidimas. Apskritai tai yra kvadratas, padalintas į 7 dalis. (rodoma diagrama)

Iš šių dalių turite sukurti žvakės atvaizdą. (rodoma diagrama)

Tema: Apskritimas, apimtis, jų elementai; kompasas, jo naudojimas, apskritimo su kompasu konstravimas. „Stebuklingas ratas“, iš „stebuklingo apskritimo“ nupiešdamas įvairias figūras.

Ši pamoka lavino gebėjimą analizuoti, lyginti, loginį mąstymą, vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą, vaizduotę.

Užduočių, skirtų vaizdiniam-efektyviam ir vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti, pavyzdžiai.

6 fragmentas.

(paaiškinę ir parodę mokytojui, kaip kompasu nubrėžti apskritimą, vaikai atlieka tą patį darbą).

Vaikinai, jūs turite kartoną ant savo stalų. Ant kartono nupieškite 4 cm spindulio apskritimą.

Tada ant raudonų lapų mokiniai piešia apskritimą, išpjauna apskritimus, pieštuku ir liniuote padalija apskritimus į 4 lygias dalis.

Viena dalis atskiriama nuo apskritimo (tuščia grybų kepurėlei).

Padaro grybui koją, visas dalis suklijuoja.

Temų paveikslėlių sudarymas iš geometrinių figūrų.

„Apvalių figūrų žemėje“ gyventojai sugalvojo savo žaidimus, kuriuose naudojami apskritimai, suskirstyti į įvairias formas. Vienas iš šių žaidimų vadinamas „Magic Circle“. Pagalba. Šiame žaidime galite išdėlioti įvairius mažus žmogeliukus iš apskritimą sudarančių geometrinių figūrų. O šie žmogeliukai reikalingi norint surinkti grybus, kuriuos padarėte šiandien pamokoje. Ant lentelių yra apskritimai, padalyti linijomis į figūras. Paimkite žirkles ir supjaustykite apskritimą išilgai pažymėtų linijų.

Tada mokiniai išdėlioja mažuosius žmogeliukus.

3.3. Eksperimentinių medžiagų apdorojimas ir analizė.

Atlikę integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas, atlikome nustatantį tyrimą.

Dalyvavo ta pati mokinių grupė, pagal preliminaraus eksperimento užduotis buvo nustatyta, kiek procentų padidėjo jaunesniojo mokinio mąstymo išsivystymo lygis po integruotų matematikos ir darbo mokymo pamokų. Po viso eksperimento nubraižoma diagrama, iš kurios matyti, kiek procentų padidėjo pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygis. Padaroma atitinkama išvada.

1 būdas. "Rubiko kubas"

Atlikus šią techniką, gauti šie rezultatai:

Nr. p \ p

F. I. studentas

Pratimas

Bendras rezultatas (taškas)

Vizualinio-efektyvaus mąstymo išsivystymo lygis

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kušnerevas Aleksandras

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

aukštas

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

aukštas

3

Kirpičevas

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

vidutinis

4

Mirošnikovas Valerijus

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

aukštas

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

vidutinis

6

Suleimanovas Renatas

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

labai aukštas

7

Tikhonovas Denisas

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

aukštas

8

Sergejus Čerkašinas

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

vidutinis

9

Tenizbajevas Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

labai aukštas

10

Pitimko Artemas

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

vidutinis

Lentelėje matyti, kad 2 vaikai turi labai aukštą vizualinio-efektyvaus mąstymo išsivystymo lygį, 4 vaikų – aukšto išsivystymo lygį, 4 – vidutinį.

2 metodas. „Varnos matrica“

Šios technikos rezultatai yra tokie (žr. priedą Nr. 1):

2 asmenys turi labai aukštą vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį, 4 žmonių išsivystymo lygį turi aukštą, 3 žmonių vidutinį išsivystymo lygį ir 1 žmogų žemą.

3 metodas. „Labirintas“

Atlikus metodiką gauti šie rezultatai (žr. 2 priedą):

1 vaikas – labai aukšto išsivystymo lygio;

5 vaikai – aukštas išsivystymo lygis;

3 vaikai – vidutinis išsivystymo lygis;

1 vaikas – žemas išsivystymo lygis;

Apibendrinant diagnostinio darbo rezultatus su metodų rezultatais, nustatėme, kad 60% tiriamųjų yra aukšto ir labai aukšto išsivystymo lygio, 30% - vidutinis ir 10% - žemas.

Mokinių vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo raidos dinamika parodyta diagramoje:

Taigi, matome, kad rezultatai tapo daug aukštesni, jaunesniojo mokinio vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygis ženkliai išaugo, tai rodo, kad mūsų vedamos integruotos matematikos ir darbo mokymo pamokos ženkliai pagerino mokinių mokinių gebėjimus. antros klasės mokinių šių mąstymo tipų ugdymas, o tai buvo pagrindas mūsų hipotezės teisingumui įrodyti.

Išvada.

Vizualinio efektyvaus ir vaizdinio vaizdinio mąstymo ugdymas integruotų matematikos ir darbo mokymo pamokų metu, kaip rodo mūsų tyrimas, yra labai svarbi ir neatidėliotina problema.

Nagrinėdami šią problemą, parinkome metodus, kaip diagnozuoti vaizdinį-efektyvųjį ir vizualinį-vaizdinį mąstymą, susijusį su pradinio mokykliniu amžiumi.

Siekdami tobulinti geometrines žinias ir ugdyti svarstomus mąstymo tipus, kūrėme ir vedėme integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas, kuriose vaikams reikėjo ne tik matematikos žinių, bet ir darbo įgūdžių.

Integracija pradinėje mokykloje, kaip taisyklė, turi kiekybinį pobūdį – „šiek tiek apie viską“. Tai reiškia, kad vaikai gauna vis daugiau naujų idėjų apie sąvokas, sistemingai papildant ir plečiant turimų žinių spektrą (žiniose judant spirale). Pradinėje mokykloje integraciją patartina statyti ant gana artimų žinių sričių suvienodinimo.

Pamokose stengėmės sujungti du dalykus, kurie skiriasi savo įsisavinimo būdu: matematiką, kurios studijos yra teorinio pobūdžio, ir darbinį mokymą, kurio įgūdžių ir gebėjimų formavimas yra praktinio pobūdžio. .

Praktinėje darbo dalyje tyrėme vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį prieš vesdami integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas. Pirminio tyrimo rezultatai parodė, kad šių mąstymo tipų išsivystymo lygis yra silpnas.

Po integruotų pamokų buvo atliktas kontrolinis tyrimas naudojant tą pačią diagnostiką. Palyginę gautus rezultatus su anksčiau nustatytais, pastebėjome, kad šios pamokos buvo veiksmingos ugdant svarstomus mąstymo tipus.

Taigi galime daryti išvadą, kad integruotos matematikos ir darbo mokymo pamokos prisideda prie vaizdinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo.

Naudotos literatūros sąrašas:

1.	Abdulinas O. A. Pedagogika. M.: Švietimas, 1983 m.
2.	Aktualūs matematikos mokymo metodų klausimai.: Darbų rinkinys. –M.: MGPI, 1981 m
3.	Artemov AS Psichologijos paskaitų kursas. Charkovas, 1958 m.
4.	Babansky Yu.K. pedagogika. M.: Švietimas, 1983 m.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Matematikos mokymo metodai pradinėse klasėse. - M. Švietimas, 1981 m
6.	Baranovas S.P. Pedagogika. M.: Švietimas, 1987 m.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modeliavimas kurse „Matematika ir statyba“. // N. Š., 1990. - Nr. 9
8.	Bolotina L. R. Mokinių mąstymo ugdymas // Pradinė mokykla - 1994 - Nr. 11
9.	Brushlinskaya AV Mąstymo psichologija ir kibernetika. Maskva: Švietimas, 1970 m.
10.	Volkova S. I. Matematika ir dizainas // Pradinė mokykla. – 1993 – Nr.1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. Studijuoja kursą „Matematika ir dizainas“. // N. Š. - 1990. - Nr.1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Albumas apie matematiką ir dizainą: 2 klasė. M.: Išsilavinimas, 1995 m.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Geometrinių vaizdų formavimas tarp pirmokų // Pradinė mokykla. - 1996. - Nr.3
14.	Vidurinės mokyklos didaktika / Red. M. N. Skatkina. M.: Išsilavinimas, 1982 m.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Kelionė per geometrijos šalį. M.: Pedagogika – Spauda, ​​1994 m
16.	Zakas A. Z. Pramoginės užduotys mąstymui lavinti // Pradinė mokykla. 1985. Nr.5
17.	Istomina N. B. Mokinių aktyvinimas matematikos pamokose pradinėje mokykloje. - M. Švietimas, 1985 m.
18.	Istomina N. B. Matematikos mokymo metodai pradinėse klasėse. Maskva: Linka-press, 1997 m.
19.	Kolominskis Ya. L. Vyras: psichologija. M.: 1986 m.
20.	Krutetsky V. A. Moksleivių matematinių gebėjimų psichologija. Maskva: Švietimas, 1968 m.
21.	Kudryakova L. A. Geometrijos studijos // Pradinė mokykla. - 1996. - Nr.2.
22.	Bendrosios, raidos ir pedagoginės psichologijos kursas: 2 / iki. Red. M. V. Gamezo. M.: Išsilavinimas, 1982 m.
23.	Martsinkovskaya T. D. Vaikų psichinės raidos diagnostika. Maskva: Linka-press, 1998 m.
24.	Menchinskaya N. A. Moksleivių mokymo ir psichinės raidos problemos: pasirinkti psichologiniai darbai. Maskva: Švietimas, 1985 m.
25.	Pradinio matematikos mokymo metodai. /Pagal bendrą sumą. red. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova – Minskas: Aukštasis. mokykla, 1988 m.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. Matematikos mokymo metodai 1 - 3 langeliuose. – M.: Švietimas, 1978 m.
27.	Nemovas R.S. Psichologija. M., 1995 m.
28.	Dėl bendrojo lavinimo profesinės mokyklos reformos.
29.	Pazushko Zh. I. Geometrijos kūrimas pradinėje mokykloje // Pradinė mokykla. - 1999. - Nr.1.
30.	Mokymo programos pagal L. V. Zankovo ​​1 - 3 klasių sistemą. – M.: Švietimas, 1993 m.
31.	Rusijos Federacijos bendrojo lavinimo įstaigų programos pradinėse klasėse (1 - 4) - M .: Švietimas, 1992. Vystomojo ugdymo programos. (D. B. Elkovnino sistema – V. V. Davydovas)
32.	Rubinšteinas S. L. Bendrosios psichologijos problemos. M., 1973 m.
33.	Stoilova L.P. Matematika. Pamoka. M.: Akademija, 1998 m.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. Ir mokosi, ir žaidžia: matematika. Jaroslavlis: Plėtros akademija, 1997 m.
35.	Fridmanas L. M. Mąstymo ugdymo užduotys. Maskva: Švietimas, 1963 m.
36.	Fridmanas L. M. Psichologinis žinynas mokytojui M .: 1991 m.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Žaisdami mokomės matematikos. - M., 1993 m.
38.	Šardakovas V.S. Galvoju apie moksleivius. Maskva: Švietimas, 1963 m.
39.	Erdniev P. M. Matematikos mokymas pradinėse klasėse. M.: UAB „Šimtmetis“, 1995 m.

Vystojamojo ugdymo sistemoje, kurioje dirbu, reikšmingą vietą I. Arginskajos programoje užima geometrinė medžiaga. Tačiau matematikos pamokose neužtenka laiko praktikuoti geometrinio pobūdžio įgūdžius ir gebėjimus, todėl vedu papildomą pamoką „Vizualinė geometrija“. Pagrindinis šių pamokų uždavinys – ugdyti jaunesnių mokinių mąstymą.

Planuodamas darbą su mokiniais, kurdamas pamokos struktūrą, atsižvelgiu į kiekvieno mokinio psichologines ir amžiaus ypatybes, didžiausią dėmesį skiriu lavinimo užduotims. Savo darbe naudoju probleminius ir iš dalies paieškos metodus, informacines ir žaidimų technologijas. Pamokose sukuriu sąlygas kūrybiškam mokymuisi, gyvo bendravimo atmosferą, teigiamą emocinį ir psichologinį klimatą.

Intensyvus intelekto vystymasis vyksta pradiniame mokykliniame amžiuje. Vaikas, ypač 7-8 metų amžiaus, dažniausiai mąsto konkrečiomis kategorijomis, pasikliaudamas konkrečių daiktų ir reiškinių vizualinėmis savybėmis ir savybėmis, todėl pradinio mokykliniame amžiuje toliau vystosi vaizdinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas. , kuri apima aktyvų modelių įtraukimą į įvairių tipų mokymą (dalykų modeliai, diagramos, lentelės, grafikai ir kt.) Vizualus-vaizdinis mąstymas labai aiškiai pasireiškia suvokiant, pavyzdžiui, sudėtingus paveikslus, situacijas. Norint suprasti tokias sudėtingas situacijas, reikia kompleksinės orientacinės veiklos. Suprasti sudėtingą vaizdą reiškia suprasti jo vidinę prasmę. Reikšmės supratimas reikalauja sudėtingo analitinio ir sintetinio darbo, išryškinant jų palyginimo detales. Vaizdinis-vaizdinis mąstymas apima ir kalbą, kuri padeda įvardyti ženklą, palyginti ženklus. Tik vaizdinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo pagrindu šiame amžiuje pradeda formuotis verbalinis-loginis mąstymas.

Daugeliu atžvilgių tokio savavališko, kontroliuojamo mąstymo formavimąsi palengvina mokytojo nurodymai pamokoje, skatinantys vaikus mąstyti. Mokytojai žino, kad to paties amžiaus vaikų mąstymas yra visai kitoks. Kai kurie vaikai lengviau sprendžia praktinio pobūdžio problemas, kai reikia naudoti vizualinio-efektyvaus mąstymo metodus. Pavyzdžiui, užduotys, susijusios su gaminių projektavimu ir gamyba darbo pamokose. Kitiems lengviau pateikiamos užduotys, susijusios su būtinybe įsivaizduoti ir reprezentuoti bet kokius įvykius ar bet kokias objektų ar reiškinių būsenas. Ir tie studentai, kurie visa tai daro lengvai. Tokios įvairovės buvimas ugdant skirtingų tipų vaikų mąstymą labai apsunkina ir apsunkina mokytojo darbą. Todėl jaunesnio mokinio protiniam vystymuisi reikia naudoti trijų tipų mąstymą. Tuo pačiu, kiekvieno iš jų pagalba vaikui geriau susiformuoja tam tikros proto savybės.

Vaizdinis veiksmo mąstymas

Taigi problemų sprendimas pasitelkus vizualinį-efektyvų mąstymą leidžia mokiniams ugdyti gebėjimus kontroliuoti savo veiksmus, įgyvendinti kryptingus, o ne atsitiktinius ir chaotiškus problemų sprendimo bandymus. Toks tokio mąstymo bruožas yra pasekmė to, kad jis sprendžia problemas, kuriose objektai gali būti paimami, siekiant pakeisti jų būsenas ir savybes, taip pat išdėstyti juos erdvėje. Kadangi dirbant su daiktais, vaikui lengviau stebėti savo veiksmus juos keisti, tai tokiu atveju lengviau kontroliuoti veiksmus, sustabdyti praktinius bandymus, jei jų rezultatas neatitinka užduoties reikalavimų, arba priešingai, priversti save užbaigti bandymą iki galo, pasiekti tam tikrą rezultatą. , o ne atsisakyti jo vykdymo nežinodamas rezultato. Vizualinio-efektyvaus mąstymo pagalba vaikams patogiau ugdyti tokią svarbią proto savybę kaip gebėjimą veikti kryptingai, sąmoningai valdyti ir kontroliuoti savo veiksmus sprendžiant problemas.

Nutrūkusios linijos sąvokos įvedimas.

Kiekvienas vaikas turi vielą ir, kai mokytojas skaito eilėraštį, atlieka atitinkamus veiksmus.

Paimkite vielos gabalą
Ir tu jį sulenki
Nori vieno, bet nori dviejų
Nori trijų, keturių.
Kas nutiko?
Kas pasirodė?
Ne tiesus, ne išlenktas!
Nutrūkusi linija.

Analizuodami gautą trūkinę liniją, vaikai daro išvadą apie jos savybes.

Kaip sukurti rombą?

Kiekvienam mokiniui įteikiamas deimanto modelis. Matavimų pagalba tyrinėjame figūrą, darome išvadą apie jos savybes, sudarome rombo konstravimo algoritmą.

1. Nubrėžkite statmenas linijas.

2. Horizontaliai išmatuokite vieno ilgio segmentus, vertikaliai kitokio.

3. Sujunkite taškus.

4. Patikrinkite matuodami rombo savybes.

Geocont žaidimas

Žaidimas „Geokont“ – sukurtas V. Voskobovičiaus buvo plačiai naudojamas mano užsiėmimuose. Tai 20 x 20 cm dydžio žaidimo aikštelė su smeigtukais. Laukas padalintas į 8 vienodus sektorius. Figūros statomos naudojant spalvotas gumines juostas. Naudodamiesi šiuo žaidimu vaikai gauna geometrines atvaizdas (tašką, spindulį, linijos atkarpą, trikampį, daugiakampį ir kt.). Daugiaspalvių elastinių juostų pagalba jie savarankiškai modeliuoja gautas idėjas, o tai prisideda prie gyvo, ryškaus jų suvokimo. Žaidime lavinami konstruktyvūs įgūdžiai, lavinami smulkūs pirštų judesiai, kurie, anot fiziologų, yra galinga fiziologinė priemonė, skatinanti vaiko kalbos ir intelekto vystymąsi. Žaidimas lavina gebėjimą stebėti, lyginti, kontrastuoti, analizuoti.

Vaizdinis-vaizdinis mąstymas

Vaizdinio-vaizdinio mąstymo ypatumas slypi tame, kad jo pagalba spręsdamas problemas vaikas neturi galimybės realiai keisti vaizdų ir idėjų, o tik pasitelkdamas vaizduotę. Tai leidžia kurti skirtingus planus tikslui pasiekti, mintyse suderinti šiuos planus, kad rastumėte geriausią. Kadangi sprendžiant problemas pasitelkus vizualinį-vaizdinį mąstymą, vaikas turi operuoti tik daiktų vaizdais (t. y. operuoti daiktais tik mintyse), tokiu atveju sunkiau kontroliuoti savo veiksmus, juos valdyti ir suvokti. nei tuo atveju, kai galima operuoti pačius objektus. Todėl pagrindinis vaikų vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo tikslas yra jį panaudoti ugdant gebėjimą svarstyti skirtingus kelius, skirtingus planus, skirtingus tikslo siekimo variantus, skirtingus problemų sprendimo būdus. Tai išplaukia iš to, kad operuodami su objektais mentalinėje plotmėje, įsivaizduodami galimus jų keitimo variantus, galite greičiau rasti tinkamą sprendimą nei atlikdami kiekvieną įmanomą variantą. Be to, ne visada yra sąlygų daugkartiniams pokyčiams realioje situacijoje.

Sukurkite skirtingų tipų trikampius geokonte.

Bet kokio objekto statyba iš geometrinių formų (raketos, namo, žvaigždės ir kt.)

Kiek trikampių yra brėžinyje?

Geometrinių formų pritaikymas arba mozaika.

Raskite modelį ir nupieškite figūrą.

Figūrų modeliavimas iš rašto.

Jei grįšime nuo baigtos figūros prie pradinio kvadrato, gausime tam tikrą tinklelį – kvadratą padalinsime lenkimo linijomis. Ši tinklelis origami turi ypatingą pavadinimą - raštą. Rašto analizė ir darbas su ja suteikia įdomių geometrijos ir algebros rezultatų.

Galite užduoti klausimą bet kuriam darbo etapui: "Kas bus, jei ...?", Atsakymas į kurį gali būti naujas ir visiškai kitoks modelis nei ankstesnis paveikslas. Pirmuosius klausimus ir pakeitimus sufleruoja mokytojas, o vėliau į siūlomą žaidimą aktyviai įsitraukia ir patys mokiniai. Ir šiame etape daugelis autorių teisių išradimų atsiranda net tarp pradinių klasių mokinių.

Verbalinis-loginis mąstymas.

Verbalinio-loginio mąstymo ypatumas, lyginant su vizualiniu-efektyviu ir vaizdiniu-vaizdiniu mąstymu, yra tas, kad tai abstraktus mąstymas, kurio metu vaikas veikia ne daiktais ir jų vaizdais, o sąvokomis apie juos, įformintais žodžiais ar ženklai. Tuo pačiu vaikas elgiasi pagal tam tikras taisykles, atitraukiamas nuo vizualinių daiktų ir jų atvaizdų ypatybių. Todėl pagrindinis vaikų verbalinio-loginio mąstymo ugdymo tikslas yra jį panaudoti ugdant gebėjimą samprotauti, daryti išvadas ir rasti priežasties-pasekmės ryšius.

Geometrinės figūros perimetro formulės išvedimas.

Pateikta perimetro sąvoka, jie turi sampratą, kas yra formulė. Remdamiesi žiniomis apie formų savybes, vaikai išveda stačiakampio, kvadrato, lygiašonio trikampio perimetro formules.

R tiesiai. = (a + b) x 2

R kv. = a x 4

R lygus. tr. = a x 3

Raskite sudėtinės figūros plotą.

Sukurkite trikampį pagal duomenis ir suteikite jam charakteristiką.

Trikampio kraštinės yra: 8cm, 5cm, 5cm.

Taigi, yra trys mąstymo tipai: vizualinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis, žodinis-loginis. To paties amžiaus vaikų mąstymo lygis yra gana skirtingas. Todėl mokytojų ir psichologų uždavinys – diferencijuotas požiūris į jaunesnių mokinių mąstymo ugdymą.

Šiame darbe pateikiamas pradinio mokyklinio amžiaus vaizdinio-vaizdinio mąstymo teorinis pagrindimas. Pradinių klasių vaikų vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo ypatybės, taip pat jaunesnių mokinių vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo būdai

ugdymo procese.

Parsisiųsti:

Peržiūra:

Vaizdinio-vaizdinio mąstymo bruožai

Pradinio mokyklinio amžiaus

Psichologijos darbas

Darbai baigti:

Pradinės mokyklos mokytoja

MBOU 2 vidurinė mokykla, Karasuka

Novosibirsko sritis

Fot Alena Aleksandrovna

Įvadas…………………………………………………………………………….3

1. Jaunesnio amžiaus moksleivių mąstymo tyrimo klausimai psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje………………………………………………………5
2. Mąstymo samprata ir jos rūšys……………………………………………..8

2.1 Jaunesnių moksleivių vaizdinio-vaizdinio mąstymo ypatybės ................................................ ...................................................... ..... ............. devyniolika

2.2 Jaunesnių mokinių vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo būdai

ugdymo procese ……………………………………………………..22

Išvada…………………………………………………………………………28

Naudotų šaltinių sąrašas………………………………………………..29

Įvadas

Šiuo metu, atsižvelgiant į naujus valstybinius pradinio ugdymo standartus, mokytojai klasėje naudoja interaktyvias lentas, kurios tam tikru mastu yra vizualios. Daugelio pasaulio psichologų dėmesį patraukia vaiko raidos problemos – jo vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymas. Šis susidomėjimas toli gražu nėra atsitiktinis, nes pasirodo, kad jaunesniojo moksleivio gyvenimo laikotarpis yra intensyvaus ir moralinio tobulėjimo laikotarpis, kai klojami pamatai fizinei, psichinei ir moralinei sveikatai. Remiantis daugybe tyrimų (A. Vallon, J. Piaget, GSh. Blonsky, L. A. Venger, L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydovas, A. V. Zaporožecas, A. N. Leontjevas, V. V. Mukhina, N. N. Poddyakovas, EE NG Sapomina, LS Sacharnovas ir kt.) nustatė, kad jautriausias vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo atžvilgiu yra pradinis mokyklinis amžius, kai formuojasi vaiko asmenybės pagrindai.

Visai neseniai švietimo sistema nukreipė mokytoją į tai, kad vaikas įgytų tam tikrą savo dalyko žinių kiekį. Dabar daug svarbiau sukurti tokią mokymosi aplinką, kuri būtų palankiausia vaiko gebėjimų ugdymui.

Daugiau G.K. Lichtenbergas rašė: „Kai žmonės bus mokomi ne to, ką jie turėtų galvoti, o kaip jie turėtų galvoti, visi nesusipratimai išnyks. Tikslas yra ugdyti vaiką per studijuojamą medžiagą. Ugdyti gebėjimus analizuoti, sintezuoti, perkoduoti informaciją, dirbti su literatūra, rasti nestandartinių sprendimų, mokėti bendrauti su žmonėmis, formuluoti klausimus, planuoti savo veiklą, analizuoti sėkmes ir nesėkmes, tai yra išmokyti prasmingai dirbti.

Vaizdinis-vaizdinis mąstymas nėra duota nuo gimimo. Kaip ir bet kuriam psichiniam procesui, jį reikia tobulinti ir koreguoti.

Mąstymo ugdymo pradinio mokyklinio amžiaus problema yra aktuali ir šiandien, nes jaunesnių moksleivių mąstymas vystosi įgytų žinių pagrindu, o jei jų nėra, tai nėra pagrindo mąstymui lavinti ir negali. visiškai subrendęs. Tačiau, kaip rodo praktika, dažnas mokymo pavyzdys yra mokytojų organizuojamas mokinių veiksmų pagal modelį modelis: pernelyg dažnai mokytojai siūlo vaikams treniruočių tipo pratimus, pagrįstus imitacija, nereikalaujančių mąstymo. Tokiomis sąlygomis tokios mąstymo savybės kaip gilumas, kritiškumas, lankstumas, kurie yra jo savarankiškumo aspektai, nepakankamai išsiugdo.

Tikslas: ištirti jaunesnių mokinių vaizdinio-vaizdinio mąstymo ypatumus

Objektas: vaizdinis-vaizdinis mąstymas

Tema: jaunesnių mokinių vaizdinio-vaizdinio mąstymo bruožai

Užduotys:

• analizuoti psichologinę ir pedagoginę literatūrą šia tema;
• apsvarstyti jaunesniojo mokinio vaizdinio-vaizdinio mąstymo ypatybes;
• nustatyti jaunesniųjų klasių mokinių vaizdinio-vaizdinio mąstymo ypatumus;
• pagrįsti jaunesnių moksleivių vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo būdus.

I Pradinio mokyklinio amžiaus vaizdinio-vaizdinio mąstymo teorinis pagrindimas

1. Jaunesniųjų moksleivių mąstymo tyrimo klausimai psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje

Mąstymo ugdymas pradinio mokyklinio amžiaus turi ypatingą vaidmenį.
Pasaulio psichologijoje šiandien žinomi du priešingi mokymosi ir tobulėjimo problemos sprendimo būdai: anot J. Piaget, mokymosi sėkmę lemia vaiko psichikos išsivystymo lygis, įsisavinantis mokymosi turinį pagal 2014 m. tam tikru metu susiformavusią intelektinę struktūrą. Anot L.S.Vygotskio, priešingai, vystymosi procesai seka mokymosi procesus, kurie sukuria proksimalinio vystymosi zoną.
Apsvarstykite šveicarų psichologo Jeano Piaget požiūrį į vaiko intelektualinio vystymosi procesą.
Anot Piaget, intelektas nėra tuščias lapas, ant kurio būtų galima užrašyti žinias. Jeigu žmogaus gaunama informacija apie pasaulį atitinka jo intelekto sandarą, tai ši informacija, vaizdiniai ir išgyvenimai yra „suprantami“ arba, Piaget terminologija kalbant, asimiliuojami. Jeigu informacija neatitinka intelekto struktūros, ji arba atmetama, arba žmogus prisitaiko prie naujos informacijos, keisdamas savo psichines (intelektualias) struktūras, Piaget terminais tariant, įvyksta akomodacija.
Asimiliacija - tai procesas, į kurį įtraukiama nauja informacija kaip neatsiejama jau esamų asmens reprezentacijų dalis. Apgyvendinimas – tai mūsų mąstymo procesų pasikeitimas, kai nauja idėja, informacija netelpa į esamas idėjas apie pasaulį.
Piaget teigia, kad intelektas visada stengiasi nustatyti pusiausvyrą tarp asimiliacijos ir akomodacijos, pašalinti neatitikimus ar neatitikimus tarp tikrovės ir mintyse sukurto jos atspindžio.

Šį procesą jis vadina balansavimu.
Tyrimai leido Piaget atskirti intelekto vystymosi etapus:

* sensomotorinė stadija – nuo ​​gimimo iki 1,5-2 metų. Pažinimas vykdomas veiksmais: griebimas, čiulpimas, kandimas, žiūrėjimas ir pan.;
* priešoperacinis – nuo ​​2 iki 7 metų. Vartodamas kalbą, vaikas priima sprendimus remdamasis asmenine tiesiogine patirtimi, jam trūksta supratimo apie išsaugojimą, sunku klasifikuoti objektus ar įvykius;
* konkrečių operacijų stadija – nuo ​​7 iki 11-12 metų. Yra elementarus loginis samprotavimas apie konkrečius objektus ir reiškinius;
* formalių operacijų etapas – nuo ​​12 metų. Paaugliai geba mintyse spręsti abstrakčias psichines problemas, iškelti ir patikrinti hipotezes. H

Kokie veiksniai lemia perėjimą iš vieno etapo į kitą? Piaget mano, kad šis veiksnys yra išsilavinimas ir auklėjimas. Tačiau pagrindinis vaidmuo vystymuisi tenka biologiniam brendimui, kuris suteikia vystymosi galimybių.
Taigi, anot Piaget, brendimas, tobulėjimas „eina“ pirmiau nei mokymasis. Mokymosi sėkmė priklauso nuo vaiko jau pasiekto išsivystymo lygio.
Kita vertus, Vygotskis teigia, kad mokymasis „veda“ vystymąsi, t.y. vaikai vystosi užsiimdami veikla, kuri šiek tiek viršija savo galimybes, padedami suaugusiųjų. Jis pristatė sąvoką „proksimalinio vystymosi zona“ – to vaikai vis dar negali padaryti patys, o gali padaryti padedami suaugusiųjų. Proksimalinio vystymosi zona atitinka skirtumą tarp esamo vaiko lygio ir jo potencialaus lygio, kurį lemia užduotys, kurias jis sprendžia vadovaujamas suaugusiųjų.
Vygotsky L.S. požiūris. šiuolaikiniame moksle pirmauja.
Prasidėjus treniruotėms, mąstymas persikelia į vaiko psichinės raidos centrą ir tampa lemiamu kitų psichinių funkcijų sistemoje, kurios jo įtakoje intelektualizuojasi ir įgauna savavališką charakterį.
Įstodamas į mokyklą 6-7 metų vaikas jau turi būti susiformavęs vizualiai aktyvų mąstymą, kuris yra būtinas pagrindinis išsilavinimas vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui ugdyti, kuris yra sėkmingo ugdymo pradinėje mokykloje pagrindas. Be to, tokio amžiaus vaikai turėtų turėti loginio mąstymo elementų. Taigi šiame amžiaus tarpsnyje vaikas ugdo įvairius mąstymo tipus, kurie prisideda prie sėkmingo ugdymo programos įsisavinimo.
Vizualiniam-vaizdiniam mąstymui būdingas gebėjimas spręsti problemą pirmiausia reprezentaciniu požiūriu, o tik po to – konkrečiu dalyku. Loginis mąstymas reiškia, kad vaikas geba atlikti pagrindines logines operacijas: apibendrinimą, analizę, palyginimą, klasifikavimą.

Pagrindinis mokymosi vaidmuo psichikos raidoje taip pat liudija „proksimalinio vystymosi zonos“ fenomenas, kurį atrado Vygotsky L.S. Garsus mokytojas Blonsky P.P. pažymi ryšį tarp mąstymo ugdymo ir žinių, kurias vaikas gauna mokymosi procese. Jis mano, kad mąstymas vystosi įgytų žinių pagrindu, o jei pastarųjų nėra, tai nėra pagrindo mąstymui vystytis, o pastarasis negali iki galo subręsti.
Mąstymo veiklos teorija prisidėjo prie daugelio praktinių problemų, susijusių su vaikų ugdymu ir protiniu vystymusi, sprendimo. Jos pagrindu buvo sukurtos tokios mokymosi teorijos (jos taip pat gali būti laikomos mąstymo raidos teorijomis), tokios kaip Galperino P.Ya. teorija, Zankovo ​​L.V. teorija, Davydovo V.V. teorija. .
Vaikai į mokyklą ateina turėdami skirtingą bendro psichikos išsivystymo lygį, todėl jiems gali ne tik trūkti loginio ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo pradų, bet ir trūkti vizualinio-efektyvaus mąstymo, kurio formavimas paprastai turėtų būti baigtas iki pat mokyklos įėjimo. .
Mokinių mąstymo ugdymo ir tobulinimo problema yra viena iš svarbiausių psichologinėje ir pedagoginėje praktikoje. Teisingai manoma, kad pagrindinis būdas ją išspręsti – racionalus viso ugdymo proceso organizavimas. Kaip papildomas, pagalbinis būdas gali būti specialiai organizuotas žaidimų mąstymo lavinimas.
Pagrindinis pradinės mokyklos uždavinys – užtikrinti aukštesnio lygmens, lyginant su ikimokykliniu laikotarpiu, vaiko asmenybės raidą.

1.2 Mąstymo samprata ir jos rūšys

Realybės objektai ir reiškiniai turi tokias savybes ir ryšius, kuriuos galima pažinti tiesiogiai, pojūčių ir suvokimo pagalba (spalvos, garsai, formos, kūnų išsidėstymas ir judėjimas matomoje erdvėje), ir tokias savybes bei ryšius, kuriuos galima pažinti tik netiesiogiai ir per apibendrinimą. t.y. per mąstymą.

Mąstymas yra tarpinis ir apibendrintas tikrovės atspindys, psichinės veiklos rūšis, kurią sudaro dalykų ir reiškinių esmės pažinimas, reguliarūs jų tarpusavio ryšiai ir santykiai.

Pirmasis mąstymo bruožas yra jo netiesioginis pobūdis. Ko žmogus negali pažinti tiesiogiai, betarpiškai, tą jis žino netiesiogiai, netiesiogiai: vienos savybės per kitas, nežinomasis per žinomus. Mąstymas visada remiasi juslinės patirties duomenimis – pojūčiais, suvokimu, idėjomis ir anksčiau įgytomis teorinėmis žiniomis. netiesioginės žinios yra netiesioginės žinios.

Antrasis mąstymo bruožas – jo apibendrinimas. Apibendrinimas kaip žinios apie bendrąjį ir esminį tikrovės objektuose galimas todėl, kad visos šių objektų savybės yra tarpusavyje susijusios. Bendra egzistuoja ir pasireiškia tik individe, konkrečiame.

Apibendrinimus žmonės išreiškia per kalbą, kalbą. Žodinis žymėjimas reiškia ne tik vieną objektą, bet ir visą panašių objektų grupę. Apibendrinimas būdingas ir vaizdiniams (vaizdams ir net suvokimams). Bet ten visada ribotas matomumas. Žodis leidžia apibendrinti be apribojimų. Filosofinės materijos, judėjimo, dėsnio, esmės, reiškinio, kokybės, kiekybės ir kt. sąvokos yra plačiausi žodžiais išreikšti apibendrinimai.

Mąstymas yra aukščiausias žmogaus tikrovės pažinimo lygis. Juslinis mąstymo pagrindas yra pojūčiai, suvokimas ir reprezentacijos. Per jutimo organus – tai vieninteliai ryšio tarp kūno ir išorinio pasaulio kanalai – informacija patenka į smegenis. Informacijos turinį apdoroja smegenys. Sudėtingiausia (logiškiausia) informacijos apdorojimo forma yra mąstymo veikla. Spręsdamas psichikos uždavinius, kuriuos žmogui kelia gyvenimas, jis apmąsto, daro išvadas ir taip suvokia daiktų ir reiškinių esmę, atranda jų ryšio dėsnius ir tuo remdamasis keičia pasaulį.

Mūsų žinios apie supančią tikrovę prasideda nuo pojūčių ir suvokimo ir pereina prie mąstymo.

Mąstymo funkcija- žinių ribų išplėtimas peržengiant juslinio suvokimo ribas. Mąstymas leidžia išvados pagalba atskleisti tai, kas nėra tiesiogiai duota suvokime.

Mąstymo užduotis - santykių tarp objektų atskleidimas, sąsajų nustatymas ir atskyrimas nuo atsitiktinių sutapimų. Mąstymas veikia su sąvokomis ir prisiima apibendrinimo bei planavimo funkcijas.

Mąstymas yra labiausiai apibendrinta ir tarpininkaujanti psichinės refleksijos forma, užmezganti ryšius ir ryšius tarp atpažįstamų objektų.

Mąstymas - aukščiausia aktyvaus objektyvios tikrovės refleksijos forma, susidedanti iš tikslingo, tarpininkaujančio ir apibendrinto subjekto refleksijos esminių tikrovės sąsajų ir santykių, kūrybiškai kuriant naujas idėjas, numatant įvykius ir veiksmus (kalbant filosofijos kalba). ); aukštesnio nervinio aktyvumo funkcija (fiziologijos kalba); konceptuali (psichologijos kalbos sistemoje) psichikos refleksijos forma, būdinga tik žmogui, sąvokų pagalba nustatanti ryšius ir ryšius tarp pažįstamų reiškinių.

Daugeliu atvejų problemoms spręsti reikalinga tam tikra teorinių apibendrintų žinių bazė. Problemos sprendimas apima esamų žinių, kaip sprendimo priemonių ir metodų, įtraukimą.

Taisyklės taikymas apima dvi psichines operacijas:

Nustatykite, kuri taisyklė turi būti įtraukta į sprendimą;

Bendrųjų taisyklių taikymas konkrečioms problemos sąlygoms

Galima svarstyti automatizuotas veiksmų schemas mąstymo įgūdžius . Svarbu pažymėti, kad mąstymo įgūdžių vaidmuo yra didelis būtent tose srityse, kuriose yra labai apibendrinta žinių sistema, pavyzdžiui, sprendžiant matematinius uždavinius. Sprendžiant sudėtingą problemą, dažniausiai nubrėžiamas sprendimo kelias, kuris realizuojamas kaip hipotezė . Hipotezės suvokimas sukuria poreikį patikrinimas . Kritiškumas yra brandaus proto požymis. Nekritiškas protas bet kokį atsitiktinumą lengvai priima kaip paaiškinimą, pirmąjį sprendimą, kuris pasirodo kaip galutinis.

Kai testas baigiasi, mąstymo procesas pereina į galutinę fazę - nuosprendis šiuo klausimu.

Taigi mąstymo procesas yra procesas, prieš kurį vyksta pradinės situacijos (užduoties sąlygų) suvokimas, kuris yra sąmoningas ir tikslingas, operuojamas sąvokomis ir vaizdiniais ir baigiasi kokiu nors rezultatu (situacijos permąstymu, sprendimo paieška). , priimant sprendimą ir pan.).

Yra keturi problemų sprendimo etapai:

Mokymai;

Tirpalo brandinimas;

Įkvėpimas;

Rasto sprendimo patikrinimas;

Problemos sprendimo mąstymo proceso struktūra.

1. Motyvacija (noras išspręsti problemą).

2. Problemos analizė (išryškinama „kas duota“, „ką reikia rasti“, kokie pertekliniai duomenys ir pan.)

3. Ieškokite sprendimo:

Vienu žinomu algoritmu (reprodukcinis mąstymas) grįsto sprendimo paieška.

Sprendimo paieška remiantis geriausiu pasirinkimu iš įvairių žinomų algoritmų.

Sprendimas, pagrįstas atskirų nuorodų iš įvairių algoritmų deriniu.

Iš esmės naujo sprendimo paieška (kūrybinis mąstymas):

a) remiantis giluminiais loginiais samprotavimais (analizė, palyginimas, sintezė, klasifikavimas, išvada ir kt.);

b) remiantis analogijų vartojimu;

c) remiantis euristinių metodų naudojimu;

d) remiantis empiriniu bandymų ir klaidų metodu.

4. Loginis rastos sprendimo idėjos pagrindimas, loginis sprendimo teisingumo įrodymas.

5. Sprendimo įgyvendinimas.

6. Rasto sprendimo patikrinimas.

7. Korekcija (jei reikia, grįžkite į 2 etapą).

Taigi, formuluodami savo mintį, mes ją formuojame. Psichinės veiklos struktūrą ir jos eigą lemianti operacijų sistema pati formuojasi, transformuojasi ir konsoliduojasi šios veiklos procese.

Protinės veiklos operacijos.

Probleminės situacijos, nuo kurios prasideda mąstymo procesas, visada nukreiptas į kokios nors problemos sprendimą, buvimas rodo, kad pradinė situacija pateikiama subjekto reprezentacijoje neadekvačiai, atsitiktiniu aspektu, nereikšmingais ryšiais.

Norint išspręsti problemą kaip mąstymo proceso rezultatą, būtina įgyti adekvačių žinių.

Į tokį vis adekvatesnį savo dalyko pažinimą ir problemos, su kuria susiduriama, sprendimą, mąstymas vyksta įvairiomis operacijomis, kurios sudaro įvairius tarpusavyje susijusius ir vienas kitą pereinančius mąstymo proceso aspektus.

Tai palyginimas, analizė ir sintezė, abstrakcija ir apibendrinimas. Visos šios operacijos yra skirtingi pagrindinės mąstymo operacijos – „tarpininkavimo“, tai yra vis esminių objektyvių ryšių ir santykių atskleidimo, aspektai.

Palyginimas , lyginant daiktus, reiškinius, jų savybes, atskleidžiama tapatybė ir skirtumai. Atskleidžiant vienų tapatybę ir kitų dalykų skirtumus, palyginimas veda prie jų klasifikacija . Palyginimas dažnai yra pagrindinė žinių forma: dalykai pirmiausia sužinomi lyginant. Tai taip pat elementari žinių forma. Tapatumas ir skirtingumas, pagrindinės racionalaus pažinimo kategorijos, pirmiausia pasirodo kaip išoriniai santykiai. Gilesnėms žinioms reikia atskleisti vidinius ryšius, modelius ir esmines savybes. Tai atlieka kiti mąstymo proceso aspektai arba psichinių operacijų rūšys – pirmiausia analizė ir sintezė.

Analizė - tai protinis objekto, reiškinio, situacijos išskaidymas ir jį sudarančių elementų, dalių, momentų, pusių identifikavimas; analizuodami mes izoliuojame reiškinius nuo tų atsitiktinių, nesvarbių ryšių, kuriuose jie dažnai mums pateikiami suvokime.

Sintezė atkuria analizės išnarpliotą visumą, atskleidžiant daugiau ar mažiau reikšmingus analizės identifikuotų elementų ryšius ir ryšius.

Analizė išskaido problemą; sintezė sujungia duomenis nauju būdu, kad juos išspręstų. Analizuojant ir sintezuojant mintis nuo daugiau ar mažiau miglotos subjekto idėjos pereina prie koncepcijos, kurioje pagrindiniai elementai atskleidžiami analizuojant, o esminiai visumos ryšiai – sintezės būdu.

Analizė ir sintezė, kaip ir visos psichinės operacijos, pirmiausia kyla veiksmo plotmėje. Prieš teorinę psichikos analizę buvo atlikta praktinė veikiančių dalykų analizė, kuri juos išskaidė praktiniais tikslais. Lygiai taip pat teorinė sintezė susiformavo praktinėje sintezėje, produktyvioje žmonių veikloje. Iš pradžių praktiškai susiformavusi analizė ir sintezė tampa operacijomis arba teorinio mąstymo proceso aspektais.

Mąstymo analizė ir sintezė yra tarpusavyje susijusios. Bandymai vienpusiškai taikyti analizę už sintezės ribų veda prie mechaninio visumos redukavimo iki jos dalių sumos. Lygiai taip pat neįmanoma sintezė be analizės, nes sintezė turi atkurti mintyje visumą esminėse jos elementų sąsajose, kurias išskiria analizė.

Analizė ir sintezė neišsemia visų mąstymo aspektų. Esminiai jo aspektai yra abstrakcija ir apibendrinimas.

Abstrakcija - tai reiškinio ar objekto, tam tikru atžvilgiu esminio, vienos pusės, savybės, momento parinkimas, išskyrimas ir išskyrimas bei jo abstrakcija iš kitų.

Taigi, atsižvelgiant į objektą, galite paryškinti jo spalvą nepastebėdami formos, arba atvirkščiai, paryškinti tik formą. Pradedant nuo atskirų juslinių savybių atrankos, abstrakcija pereina prie nejutiminių savybių, išreikštų abstrakčiomis sąvokomis, atrankos.

Apibendrinimas (arba apibendrinimas) yra atskirų bruožų atmetimas išlaikant bendrus, atskleidžiant reikšmingus ryšius. Apibendrinimas gali būti atliktas lyginant, kuriame išskiriamos bendros savybės. Taip elementariose mąstymo formose vyksta apibendrinimas. Aukštesnėse formose apibendrinimas pasiekiamas atskleidžiant ryšius, ryšius ir modelius.

Abstrakcija ir apibendrinimas yra dvi tarpusavyje susijusios vieno mąstymo proceso pusės, per kurias mintis pereina į žinias.

Žinios vyksta sąvokos, sprendimai ir išvados.

koncepcija - mąstymo forma, atspindinti esmines daiktų ir reiškinių ryšio ir santykio savybes, išreikštas žodžiu ar žodžių grupe.

Sąvokos gali būti bendros ir vienaskaitos, konkrečios ir abstrakčios.

Nuosprendis - tai mąstymo forma, atspindinti santykį tarp objektų ar reiškinių, tai kažko patvirtinimas arba neigimas. Sprendimai gali būti klaidingi ir teisingi.

išvada - mąstymo forma, kai remiantis keliais sprendimais daroma tam tikra išvada. Yra indukcinės, dedukcinės ir analoginės išvados. Indukcija - logiška išvada mąstymo procese nuo konkretaus iki bendro, bendrų dėsnių ir taisyklių, pagrįstų atskirų faktų ir reiškinių tyrimu, nustatymas. Analogija - logiška išvada mąstymo procese nuo konkretaus iki konkretaus (remiantis kai kuriais panašumo elementais). Atskaita - logiška išvada mąstymo procese nuo bendro iki konkretaus, atskirų faktų ir reiškinių žinojimas, pagrįstas bendrųjų dėsnių ir taisyklių žiniomis.

Individualūs psichinės veiklos skirtumai.

Individualūs žmonių psichinės veiklos skirtumai gali pasireikšti šiomis mąstymo savybėmis: mąstymo platumu, gyliu ir savarankiškumu, minties lankstumu, proto greičiu ir kritiškumu.

Mąstymo platumas - tai galimybė aprėpti visą problemą kaip visumą, kartu neprarandant bylai reikalingų dalių.

Mąstymo gylis išreikštas gebėjimu įsiskverbti į sudėtingų klausimų esmę. Mąstymo gilumui priešinga savybė – sprendimų paviršutiniškumas, kai žmogus atkreipia dėmesį į smulkmenas ir nemato pagrindinio.

Nepriklausomybė mąstymas Jai būdingas žmogaus gebėjimas iškelti naujas užduotis ir rasti būdų jas išspręsti nesikreipiant į kitų žmonių pagalbą.

Minties lankstumas išreiškiamas savo laisve nuo praeityje fiksuotų problemų sprendimo metodų ir metodų tramdančios įtakos, gebėjimu greitai keisti veiksmus pasikeitus situacijai.

Proto greitumas - žmogaus gebėjimas greitai suprasti naują situaciją, apgalvoti ir priimti teisingą sprendimą.

Proto kritiškumas - asmens gebėjimas objektyviai įvertinti savo ir kitų žmonių mintis, atidžiai ir visapusiškai patikrinti visus pateiktus pasiūlymus ir išvadas. Individualūs mąstymo bruožai apima pirmenybę asmeniui naudoti vizualiai efektyvų, vaizdinį-vaizdinį ar abstrakčiai loginį mąstymo tipą.

Yra individualūs mąstymo stiliai.

Sintetinis mąstymo stilius pasireiškia kuriant kažką naujo, originalaus, jungiant nepanašias, dažnai priešingas idėjas, pažiūras, atliekant minčių eksperimentus. Sintezatoriaus šūkis yra „O kas, jei ...“.

Idealistinismąstymo stilius pasireiškia polinkiu į intuityvius, globalius vertinimus be detalios problemų analizės. Idealistų bruožas – padidėjęs domėjimasis tikslais, poreikiais, žmogiškosiomis vertybėmis, moralinėmis problemomis, priimdami sprendimus atsižvelgia į subjektyvius ir socialinius veiksnius, siekia išlyginti prieštaravimus, pabrėžti panašumus įvairiose pozicijose. "Kur mes einame ir kodėl?" yra klasikinis idealistinis klausimas.

Pragmatiškas mąstymo stilius remiasi tiesiogine asmenine patirtimi, tos medžiagos ir informacijos, kuri yra lengvai prieinama, naudojimu, siekiant kuo greičiau gauti konkretų rezultatą (nors ir ribotą), praktinę naudą. Pragmatiškas šūkis: „Kažkas veiks“, „Viskas, kas veikia“

Analitinis mąstymo stilius orientuotas į sistemingą ir visapusišką problemos ar problemos svarstymą tais aspektais, kuriuos nustato objektyvūs kriterijai, linkstama į logišką, metodišką, kruopštų (akcentuojant smulkmenas) problemų sprendimo būdą.

Realistiškas mąstymo stilius orientuotas tik į faktų atpažinimą, o „tikra“ yra tik tai, ką galima tiesiogiai pajusti, asmeniškai pamatyti ar išgirsti, paliesti ir pan.. Realistiniam mąstymui būdingas konkretumas ir požiūris į taisyti, koreguoti situacijas. kad būtų pasiektas tam tikras rezultatas.

Taigi galima pastebėti, kad individualus mąstymo stilius įtakoja problemos sprendimo būdą, elgesio liniją, asmenines žmogaus savybes.

Mąstymo tipai

Atsižvelgiant į tai, kokią vietą mąstymo procese užima žodis, vaizdas ir veiksmas, kaip jie susiję vienas su kitu, išskiriami trys mąstymo tipai: konkretus-aktyvus arba praktinis, konkretus-vaizdinis ir abstraktus. Šios mąstymo rūšys išskiriamos ir pagal užduočių ypatybes – praktinę ir teorinę.

Vaizdinis veiksmo mąstymas- mąstymo tipas, pagrįstas tiesioginiu objektų suvokimu, realia transformacija veiksmų su objektais procese. Šio mąstymo tipas yra skirtas problemų sprendimui gamybos, konstruktyvios, organizacinės ir kitos praktinės žmonių veiklos sąlygomis. praktinis mąstymas pirmiausia yra techninis, konstruktyvus mąstymas. Būdingi vizualinio-efektyvaus mąstymo bruožai yra ryškus stebėjimas, dėmesys detalėms, detalėms ir gebėjimas jas panaudoti konkrečioje situacijoje, operavimas erdviniais vaizdais ir schemomis, gebėjimas greitai pereiti nuo mąstymo prie veiksmo ir atvirkščiai.

Vaizdinis-vaizdinis mąstymas- mąstymo tipas, kuriam būdingas pasikliovimas reprezentacijomis ir vaizdais; vaizdinio mąstymo funkcijos siejamos su situacijų ir jose pokyčių vaizdavimu, kuriuos žmogus nori gauti dėl savo veiklos, transformuojančios situaciją. Labai svarbus vaizdinio mąstymo bruožas yra neįprastų, neįtikėtinų daiktų ir jų savybių derinių nustatymas. Priešingai nei vizualinis-efektyvus mąstymas, vaizdinis-vaizdinis mąstymas situaciją pakeičia tik įvaizdžio požiūriu.

Verbalinis-loginis mąstymasJis daugiausia skirtas ieškoti bendrų dėsningumų gamtoje ir žmonių visuomenėje, atspindi bendrus ryšius ir santykius, daugiausia veikia sąvokomis, plačiomis kategorijomis, o įvaizdžiai ir idėjos joje atlieka pagalbinį vaidmenį.

Visi trys mąstymo tipai yra glaudžiai susiję vienas su kitu. Daugelis žmonių vienodai lavino vizualinį-efektyvųjį, vaizdinį-vaizdinį, verbalinį-loginį mąstymą, tačiau priklausomai nuo užduočių, kurias žmogus sprendžia, pobūdžio išryškėja vienas, paskui kitas, tada trečias mąstymo tipas.

Skyriaus išvados

Mąstymas yra ypatinga teorinės ir praktinės veiklos rūšis, apimanti orientacinio-tiriamojo, transformacinio ir pažinimo pobūdžio veiksmų ir operacijų sistemą.

Jaunesnio moksleivio mąstymas išsiskiria dideliu jo raidos tempu; intelektualiniuose procesuose vyksta struktūrinės ir kokybinės transformacijos; aktyviai vystosi vizualinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas, pradeda formuotis verbalinis-loginis mąstymas.

Pradiniame mokykliniame amžiuje vystosi visos trys mąstymo formos (sąvoka, sprendimas, išvada): mokslo sampratų įsisavinimas vyksta vaikams mokymosi procese; ugdant vaiko sprendimus, esminis vaidmuo tenka žinių plėtrai ir tiesos mąstymo ugdymui; sprendimas virsta išvada tiek, kad vaikas, atskirdamas mąstamą nuo tikrojo, savo mintį ima laikyti hipoteze, t.y. teiginiu, kurį dar reikia patikrinti.

II Pradinio mokyklinio amžiaus vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo ypatumai

2.1Jaunesnių mokinių vaizdinio-vaizdinio mąstymo ypatybės

Intensyvus intelekto vystymasis vyksta pradiniame mokykliniame amžiuje.

Pradiniu mokykliniu amžiumi laikomas vaikų amžius nuo maždaug 7 iki 10-11 metų, atitinkantis jo mokymosi pradinėse klasėse metus. Tai gana ramaus ir tolygaus fizinio išsivystymo amžius.

Mokyklos lankymas labai pakeičia vaiko gyvenimą. Dramatiškai keičiasi visas jo gyvenimo būdas, socialinė padėtis kolektyve, šeimoje. Nuo šiol mokymas tampa pagrindine, vadovaujančia veikla, svarbiausia pareiga – pareiga mokytis, įgyti žinių. O mokymas – rimtas darbas, reikalaujantis organizuotumo, drausmės, valingų vaiko pastangų. Studentas įtraukiamas į naują jam skirtą komandą, kurioje gyvens, mokysis, tobulės 11 metų.

Pagrindinė veikla, pirmoji ir svarbiausia jo pareiga yra mokymas – naujų žinių, įgūdžių įgijimas, sisteminės informacijos apie pasaulį, gamtą ir visuomenę kaupimas.

Vaikas, ypač 7-8 metų amžiaus, dažniausiai mąsto konkrečiomis kategorijomis, pasikliaudamas konkrečių daiktų ir reiškinių vizualinėmis savybėmis ir savybėmis, todėl pradinio mokykliniame amžiuje toliau vystosi vaizdinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas. , kuris apima aktyvų modelių įtraukimą į įvairių tipų mokymą (dalykų modeliai, diagramos, lentelės, grafikai ir kt.)

"Paveikslėlių knyga, vaizdinė priemonė, mokytojo pokštas – viskas juose sukelia betarpišką reakciją. Jaunesni mokiniai yra pavaldūs ryškaus fakto, vaizdai, kurie iš aprašymo kyla mokytojo pasakojimo ar skaitant knygą, yra labai ryškūs. “. (2, p. 34).

Jaunesni mokiniai linkę pažodžiui suprasti perkeltinę žodžių reikšmę, užpildydami juos konkrečiais vaizdais. Mokiniai lengviau išsprendžia vieną ar kitą psichinę problemą, jei remiasi konkrečiais objektais, idėjomis ar veiksmais. Atsižvelgdamas į vaizdinį mąstymą, mokytojas priima daugybę vaizdinių priemonių, daugybe konkrečių pavyzdžių atskleidžia abstrakčių sąvokų turinį ir perkeltinę žodžių reikšmę. O pradinukai prisimena ne tai, kas reikšmingiausia atliekant ugdomąsias užduotis, o tai, kas jiems paliko didžiausią įspūdį: kas įdomu, emociškai spalvinga, netikėta ir nauja.

Vaizdinis-vaizdinis mąstymas labai aiškiai pasireiškia suprantant, pavyzdžiui, sudėtingus paveikslus, situacijas. Norint suprasti tokias sudėtingas situacijas, reikia kompleksinės orientacinės veiklos. Suprasti sudėtingą vaizdą reiškia suprasti jo vidinę prasmę. Reikšmės supratimas reikalauja sudėtingo analitinio ir sintetinio darbo, išryškinant jų palyginimo detales. Vaizdinis-vaizdinis mąstymas apima ir kalbą, kuri padeda įvardyti ženklą, palyginti ženklus. Tik vaizdinio-efektyvaus ir vizualinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo pagrindu šiame amžiuje pradeda formuotis formalus-loginis mąstymas.

Šio amžiaus vaikų mąstymas gerokai skiriasi nuo ikimokyklinukų mąstymo: taigi, jei ikimokyklinuko mąstymui būdinga tokia savybė kaip nevalingumas, menkas valdomumas tiek nustatant protinę užduotį, tiek ją sprendžiant, jie dažniau ir lengviau susimąsto. apie tai, kas jiems įdomiau, kuo jie žavi, tada jaunesni mokiniai dėl mokymosi mokykloje, kai reikia reguliariai atlikti užduotis be nesėkmių, išmoksta valdyti savo mąstymą.

Mokytojai žino, kad bendraamžių mąstymas yra gana skirtingas, yra tokių, kuriems sunku praktiškai mąstyti ir operuoti vaizdiniais bei protauti, ir tokių, kuriems visa tai lengva padaryti.

Apie gerą vaiko vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymą galima spręsti iš to, kaip jis sprendžia šią mąstymo rūšį atitinkančias užduotis.

Jei vaikas sėkmingai išsprendžia lengvas problemas, skirtas tokio mąstymo pritaikymui, bet sunkiai sprendžia sudėtingesnes problemas, ypač dėl to, kad jis neįsivaizduoja viso sprendimo kaip visumos, nes nėra pakankamai išvystytas gebėjimas planuoti, tada šiuo atveju laikoma, kad jis turi antrą atitinkamos rūšies mąstymo išsivystymo lygį.

Pasitaiko, kad vaikas sėkmingai sprendžia tiek lengvas, tiek sudėtingas problemas atitinkamo mąstymo rėmuose ir netgi gali padėti kitiems vaikams sprendžiant lengvas problemas, paaiškindamas jų daromų klaidų priežastis, taip pat gali pats sugalvoti lengvų užduočių. , šiuo atveju laikoma, kad jis turi trečiąjį atitinkamo mąstymo tipo išsivystymo lygį.

Vaizdinio-vaizdinio mąstymo ypatumas slypi tame, kad jo pagalba spręsdamas problemas vaikas neturi galimybės realiai keisti vaizdinius ir idėjas, o tik pasitelkdamas vaizduotę.

Tai leidžia kurti skirtingus planus tikslui pasiekti, mintyse suderinti šiuos planus, kad rastumėte geriausią. Kadangi sprendžiant problemas pasitelkus vizualinį-vaizdinį mąstymą, vaikas turi operuoti tik daiktų vaizdais (t. y. operuoti daiktais tik mintyse), tokiu atveju sunkiau kontroliuoti savo veiksmus, juos valdyti ir suvokti. nei tuo atveju, kai galima operuoti pačius objektus.

Todėl pagrindinis vaikų vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo tikslas yra jį panaudoti ugdant gebėjimą svarstyti skirtingus kelius, skirtingus planus, skirtingus tikslo siekimo variantus, skirtingus problemų sprendimo būdus.

Taigi to paties amžiaus vaikų vaizdinio-vaizdinio mąstymo raida yra gana skirtinga. Todėl mokytojų ir psichologų uždavinys – diferencijuotas požiūris į jaunesnių mokinių mąstymo ugdymą.

2.2 Jaunesnių mokinių vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo ugdymo procese būdai

Žinių įsisavinimas įvairiose akademinėse disciplinose, vaikas vienu metu įvaldo būdus, kuriais šios žinios buvo ugdomos, t.y. įvaldo mąstymo metodus, nukreiptus į pažintinių problemų sprendimą. Todėl jaunesnių moksleivių vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį patartina charakterizuoti iš to, kokius pažinimo problemų sprendimo būdus ir kiek jie yra įvaldę.

Aktyvus darbas su vaizdais yra pagrindas giliau ir teisingiau suprasti tam tikras įgytas žinias. A.G. Ruzskaja pastebėjo, kad neteisingas ir formalus moksleivių mokomosios medžiagos įsisavinimas dažnai yra nesugebėjimo įsivaizduoti, apie ką mokytojas kalba, kas išdėstyta vadovėlyje, rezultatas. Visų sričių žinių įsisavinimas neįmanomas be mokinių gebėjimo derinti savo turimas idėjas, be gebėjimo perkelti žinių elementus iš vienos situacijos į kitą. M

Pagrindinė vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo kryptis – gebėjimas kurti ir naudoti vaizdinius, vaizduojančius objektus ir situacijas ne visomis jų detalėmis ir detalėmis, o bendrąja struktūra, pagrindinių požymių ar dalių santykiu. Tokie vaizdai vadinami modeliu, o galimybė juos sukurti yra vizualinio modeliavimo galimybė.

Gebėjimas vizualiniam erdviniam modeliavimui yra vienas iš esminių specifinių žmogaus gebėjimų, o jo esmė ta, kad spręsdamas įvairaus pobūdžio psichines problemas žmogus kuria ir naudoja modelio reprezentacijas, t.y. vizualiniai modeliai, parodantys problemos sąlygų ryšį, išryškinantys pagrindinius reikšmingus jose taškus, kurie tarnauja kaip gairės sprendžiant. Tokios modelio reprezentacijos gali parodyti ne tik vizualiai matomus ryšius tarp daiktų, bet ir esminius, semantinius ryšius, kurie nėra tiesiogiai suvokiami, bet gali būti simboliškai pavaizduoti vizualiu pavidalu.

Vaizdinio-vaizdinio mąstymo raidos požiūriu galime kalbėti apie pavyzdinės tarpininkavimo formos paskirstymą, kuris susideda iš „modelių vaizdinių, perteikiančių santykį tarp objektų, reiškinių ir jų elementų, konstravimo ir naudojimo. daugiau ar mažiau sutartinė ir schematiška erdvinė forma“.

Vienas iš vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo būdų yra vizualinis erdvinis modeliavimas.

Pedagoginis enciklopedinis žodynas apibrėžia modeliavimą, viena vertus, kaip objektų tyrimo metodą pagal jų modelius – tam tikro gamtinės ir socialinės tikrovės fragmento analogus, kita vertus – kaip realių objektų ir reiškinių modelių kūrimą ir tyrimą bei konstruojamą. objektus.

Filosofiniame žodyne modeliavimas aiškinamas kaip vieno objekto savybių atkūrimas kitame objekte, specialiai sukurtame jų tyrinėjimui. Modeliavimas suponuoja, kad žmogus turi galimybę veikti kitaip suplanuotuose santykiuose.

A.Z. Zakas modeliavimo procesą vertina kaip tiriamo objekto pakeitimą kitu, specialiai tam sukurtu. Šis dirbtinis objektas yra modelis. Kaip teigia A.Z. Zak, „modelis suprantamas kaip tokia psichiškai reprezentuojama arba materialiai realizuota sistema, kuri, rodydama ar atkurdama tiriamąjį objektą, gali jį pakeisti taip, kad jo tyrimas suteiktų mums naujos informacijos apie šį objektą“. Daugelis žinių teorijos specialistų nurodo, kad modeliavimas yra būdingas vaizdinio mąstymo bruožas sprendžiant pažinimo problemas. V.V. Davydovas pažymi, kad tokio mąstymo objektu pagal savo prigimtį nėra tiesiogiai duotų dalykų įvairovė, o prie jų priartėja, veikia su jais tik per šiuos specialius objektus (modelius). M.K. Mamardašvilis pabrėžia, kad šie dirbtiniai objektai „atrodo, suriša visą masę empiriškai stebimų tikrovės savybių ir sąsajų, kurios šiuo atveju paimtos moksliškai, o ne jokiu kitu sąmonei įmanomu būdu; žmogus jų atžvilgiu atsiduria tyrinėtojo pozicijoje. N.N. Poddjakovas pabrėžia modeliavimo veiklos įtaką formuojant įgūdžius atskirti realių objektų planą nuo modelių plano, atspindinčio šiuos objektus ir leidžiančius vaikui įsivaizduoti paslėptas situacijos puses.

Pasak V.V. Davydovo teigimu, kaip vaizdinio mąstymo priemonės veikia įvairių tipų modeliai: medžiaga (modeliai, mechanizmų modeliai), vaizdiniai (brėžiniai, diagramos, brėžiniai), ženklas (matematinės, fizikinės, cheminės ir kitos formulės). Figūriniai ir ženklų modeliai vadinami mentaliniais. Bet koks modelis yra tiriamo objekto supaprastinimo, išlaikant tyrėją dominančias savybes, rezultatas.

Modelinės tarpininkavimo formos (modeliai, schemos, planai, ženklai) prisideda prie specialaus tipo įvaizdžio formavimo – schematiško vaizdo, atspindinčio ne visas, o svarbiausias objektų savybes ir ryšius. Schematinis vaizdas, priešingai nei konkretus, yra aukštesnės eilės vaizdas, artimas konceptualiai tikrovės atspindžiui.

Vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo požiūriu modeliavimas, kaip ženklas-simbolinis veiksmas, veikia kaip idėjų kūrimo būdas. Modelį galima laikyti tam tikra moksline reprezentacija. Jie arba įkūnija idėjas protingai prieinamomis formomis, arba atkuria sudėtingą objektą šiek tiek supaprastinta forma, pabrėždami pagrindinį dalyką, kurio reikia norint suprasti problemą. Prie modelių yra vaizdinės, kurias galima pavadinti schematizuotais. Jie vaizdžiai demonstruoja priežastinį ryšį, laikiną kurio nors reiškinio pokyčių seką ir leidžia mintyse pereiti nuo realios sąveikos prie sąlygiškai schematiškos.

Plėtojamas ugdymas sudaro sąlygas, kai žinios mokiniams nėra perduodamos baigtomis formomis, o jos įgyjamos savarankiškos pažintinės veiklos metu probleminėje situacijoje. A.N. Šimina pabrėžia, kad universalumo žinojimas pirmiausia pasirodo ne žodine-abstrakčia forma, o modeliuojamas, atkuriamas objektyvių-praktinių ir mentalinių veiksmų pavidalu, t.y. pasirodo kaip praktinė abstrakcija.

Temos „Pasaulis aplink mus“ pamokose jaunesni mokiniai susipažįsta su gamtos reiškinių ir objektų ypatumais. Gamtos reiškinių, sudarančių artimiausią vaikų aplinką, įvairovė sukuria lengvo jų pažinimo įspūdį. Tačiau ilgalaikis besivystančių organizmų ar sezoninių gamtos reiškinių kintamumas, daugelio gyvūnų baimė ir paslėptas gyvenimo būdas, suvokimui nematomi ryšiai ir priklausomybės natūraliose bendruomenėse kelia objektyvių sunkumų moksleiviams. Perėjimą prie problemų sprendimo reprezentacijų lygmenyje palengvina, jei vaikas atlieka veiksmus ne su tikrais daiktais, o su jų pakaitalais, remdamasis vizualinio modeliavimo veiksmais.

Formuojant moksleivių mąstymą lemiamą vaidmenį atlieka ugdomoji veikla, kurios laipsniškas komplikavimas lemia mokinių gebėjimų ugdymą.

Tačiau norint suaktyvinti ir lavinti vaizdinį-vaizdinį vaikų mąstymą, gali būti patartina naudoti su mokymusi nesusijusias užduotis, kurios daugeliu atvejų moksleiviams atrodo patrauklesnės.

Mąstymo vystymąsi palengvina bet kokia veikla, kurioje vaiko pastangos ir susidomėjimas yra nukreiptos į kokios nors psichinės problemos sprendimą.

Pavyzdžiui, vienas iš efektyviausių būdų ugdyti vizualinį-efektyvų mąstymą – įtraukti vaiką į objekto-priemonės veiklą, kurią visapusiškiausiai įkūnija dizainas (kaliukai, lego, origami, įvairūs dizaineriai ir kt.).

Vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymąsi palengvina darbas su dizaineriais, bet ne pagal vizualinį modelį, o pagal žodinius nurodymus ar pagal paties vaiko planą, kai pirmiausia jis turi sugalvoti statybos objektą, o po to savarankiškai. realizuoti idėją.

To paties mąstymo ugdymas pasiekiamas įtraukiant vaikus į įvairius siužetus-vaidmenų ir režisūros žaidimus, kuriuose vaikas pats sugalvoja siužetą ir savarankiškai jį įkūnija.

Neįkainojamos pagalbos lavinant loginį mąstymą suteiks užduotys ir pratimai šablonų paieškai, loginės užduotys, galvosūkiai. Siūlome nemažai užduočių, kurias mokytojas gali panaudoti vesdamas lavinimo užsiėmimus su moksleiviais.

Užduotys pravažiuoti įvairaus sudėtingumo labirintais padeda ugdyti vaikų vaizdinį-vaizdinį mąstymą, dėmesį, gebėjimą susivaldyti. Labirintų pavyzdžiai pateikti paveikslėliuose [App. ryžių. 10, 11, 12, 13].

Rungtynių uždaviniai, pvz., „Penki kvadratai“, „Šeši kvadratai“, „Dar šeši kvadratai“, „Namas“,„Spiralė“, „Trikampiai“, skirti vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti [App.].

Žaidimai ir užduotys su degtukais yra gera gimnastika protui. Jie lavina loginį mąstymą, kombinacinius gebėjimus, gebėjimą netikėtu kampu pamatyti problemos sąlygas, reikalauja išmanumo.

Įvaldydamas vizualinio modeliavimo veiksmus, vaikas mokosi operuoti žiniomis apibendrintų reprezentacijų lygmeniu, įvaldo netiesioginius kognityvinių problemų sprendimo būdus (matavimų, diagramų, grafikų naudojimą), išoriniais ženklais įsisavina schematizuojantį sąvokų apibrėžimą.

Skyriaus išvados

Pradinio mokyklinio amžiaus: vyksta tolesnis fizinis ir psichofiziologinis vaiko vystymasis, suteikiantis galimybę sistemingai lavintis mokykloje; vaikas tampa „viešu“ subjektu ir dabar turi socialiai reikšmingų pareigų, kurių vykdymas sulaukia viešo įvertinimo; ugdomoji veikla tampa vadovaujančia; atsiranda valingas elgesys; didėja vaikų noras pasiekti.

Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų mąstymas gerokai skiriasi nuo ikimokyklinukų mąstymo: taigi, jei ikimokyklinuko mąstymui būdinga tokia savybė kaip nevalingumas, menkas valdomumas tiek nustatant protinę užduotį, tiek ją sprendžiant, jie dažniau ir lengviau. pagalvokite apie tai, kas jiems įdomiau, kuo jie žavi, tada jaunesni mokiniai dėl mokymosi mokykloje, kai reikia reguliariai atlikti užduotis be nesėkmių, išmokti valdyti savo mąstymą, galvoti, kai reikia.

Išvada

Taigi, išanalizavę psichologinę ir pedagoginę literatūrą šia tema, galime padaryti tokias išvadas:

1. Mąstymas yra aukščiausias kognityvinis psichinis procesas, kurio metu sukuriamos naujos žinios, pagrįstos žmogaus kūrybišku tikrovės atspindžiu ir transformavimu. Išskirkite mąstymą teorinė ir praktinė. Kartu teoriniame mąstyme jis išskiria konceptualus ir kūrybiškas mąstymas,ir praktiškaivizualinis-vaizdinis ir vizualiai efektyvus.Protinė žmonių veikla vykdoma padedantpsichinės operacijos:palyginimas, analizė ir sintezė, abstrakcija, apibendrinimas ir konkretizavimas. Yra trys pagrindiniai mąstymo formos: samprata, sprendimas ir išvada.
2. plėtra vizualinis-vaizdinis mąstymasprisideda šios užduočių rūšys: piešimas, labirintų perėjimas, aukščiau aprašytas darbas su dizaineriais, bet ne pagal vizualinį modelį, o pagal žodinius nurodymus, taip pat pagal paties vaiko planą, kada jis turi sugalvoti pirmą kartą. su dizaino objektu, o paskui jį savarankiškai įgyvendinti.

Mokinių vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo ir tobulinimo problema yra viena iš svarbiausių psichologinėje ir pedagoginėje praktikoje. Pagrindinis būdas ją išspręsti – racionalus viso ugdymo proceso organizavimas.

Naudotų šaltinių sąrašas

1. Bogoyavlenskaya, D. B. Intelektinė veikla kaip kūrybiškumo problema. 2005 m

2. Blonskis, P.P. Pedologija. - M.: VLADOS, 2000. - 288 p.

3. Vygotskis, L.S. Pedagoginė psichologija / Red.
V.V.Davydovas. - M.: Pedagogika - Spauda, ​​2007 m.

4. Galanžina, E.S. Kai kurie jaunesnių mokinių vaizdinio mąstymo ugdymo aspektai. // Menas pradinėje mokykloje: patirtis, problemos, perspektyvos. - Kurskas, 2001 m.

5. Grebcova, N.I. Mokinių mąstymo ugdymas // Pradinė mokykla - 1994, Nr.11
6. Dubrovina, I.V., Andreeva, A.D. ir kt.. Jaunesnis moksleivis: pažintinių gebėjimų ugdymas: vadovas mokytojui. - M., 2002 m

7 . Įsakymas. Jaunesnių mokinių teorinio mąstymo ugdymas. – M.: Nauka, 1984. – 220p.

8. Zakas, A.Z. Jaunesnių mokinių protinių gebėjimų ugdymas. M., „Apšvietos“, „Vlados“. 1994 m.

9. Liublinskaja, A.A. Mokytojas apie jaunesnio mokinio psichologiją. /M., 2006 m.

10. Nikitinas, B.P., Mokomieji žaidimai / B.P. Nikitinas. - M.: 2004. - 176 p.

11. Obukhova, L.F. Vaikų psichologija: teorija, faktai, problemos. M., Trivola, 1995 m.

12. Sapogova, E.E. Žmogaus raidos psichologija: vadovėlis. - M.: Aspect Press, 2001. - 354 p.

13. Sergejeva, V.P. Pradinio ugdymo psichologinės ir pedagoginės teorijos bei technologijos. Maskva, 2002 m.

Mokymosi procesas užtikrina bendrą psichinę ir intelektualinę vaiko raidą. Tačiau šiuolaikinė mokymo praktika vis dar labiau orientuota į operatyvinius intelekto komponentus, paliekant nuošalyje perkeltine. Nepakankamas dėmesys vaizdiniam žmogaus pasauliui atsiranda dėl tradicinės juslinio ir loginio kaip žemesnio ir aukštesnio, konkretaus ir abstraktaus, subjektyvaus ir objektyvaus priešpriešos, dėl kurio tiek moksle, tiek švietimo praktikoje šie du dalykai yra santykinė izoliacija. pažintinės veiklos sferos.

Žinoma, kad vaikų pažinimo raida prasideda nuo juslinio tikrovės pažinimo, vėliau pakyla iki atitinkamų sąvokų ir vėl grįžtama į tikrovę, prie praktikos. Tačiau koks procesas ir veikla lemia šiuos rezultatus? Pedagoginėje psichologijoje atskleidžiami pradinio mokyklinio amžiaus intelektualinės-kognityvinės veiklos raidos dėsniai ir nustatomos pagrindinės jos formavimosi sąlygos (J. Bruner, M. Donaldson, D. Dewey, J. Piaget, PP Blonsky, LS Vygotsky , P. (Ja. Galperinas, V. V. Davydovas, A. V. Zaporožecas, N. A. Menčinskaja, N. F. Talyzina ir kt.).

Mokslininkai pabrėžia telkimo ir kryžminio tręšimo poreikį visokio mąstymo kaip kompleksinio vaikų intelekto ugdymo pradinio mokyklinio amžiaus sąlyga. Mokslininkai atkreipė dėmesį į kokybinį vaikų mąstymo originalumą, jo „netaisyklingumą“, vaizdingumą, semantinį turtingumą. Tačiau pedagoginis procesas yra orientuotas į tokį vaiko intelektualinės ir pažintinės veiklos organizavimą, kuriame jos vaizdiniai komponentai lieka nepareikšti.

Visa tai lėmė tyrimo temos aktualumą ir pasirinkimą, kurios problema formuluojama taip: kokios yra pedagoginės sąlygos formuotis jaunesnio amžiaus moksleivių vaizdiniam mąstymui, kaip intelektualinės ir pažintinės veiklos komponentui?

Sėkmingesniam šios problemos svarstymui būtina suvokti jaunesnių mokinių vaizdinio mąstymo prasmę ir funkcijas, turinį, struktūrinius komponentus ir dinamiką.

Apsvarstykite „mąstymo“ sąvoką filosofiniu požiūriu: „Mąstymo pagalba atliekame dialektinį perėjimą nuo išorinio į vidinį, nuo reiškinio prie daiktų, procesų esmės. Būdamas aukščiausia reflektyvios veiklos forma, mąstymas tuo pačiu yra ir jusliniame lygmenyje: ką nors jausdamas ir suvokdamas žmogus suvokia juslinio suvokimo rezultatus“ (13, p. 391).

Atsižvelgdami į šį apibrėžimą psichologiniu požiūriu, galime pastebėti: „Mąstymas kaip procesas yra neatsiejamai susijęs su veikla asmenybė – su motyvacija, gebėjimais ir pan. Skatinama mąstymo veikla motyvai kurios yra ne tik jos diegimo sąlygos, bet ir turi įtakos jo produktyvumui.

Kiekviename psichikos vystymosi etape žmogus vykdo mąstymo procesą, pagrįstą jau nusistovėjusiais motyvais ir gebėjimais; tolesnis motyvų ir gebėjimų formavimasis vyksta vėlesniuose mąstymo proceso etapuose.

vaidina svarbų vaidmenį protinėje veikloje emocijos, numatantis problemos sprendimo paieškos valdymą (14, p. 295-296).

Pritariame R.S. Nemovas, vadovėlio „Bendrieji psichologijos pagrindai“ autorius, kuris mano, kad „mąstymas yra ypatinga teorinės ir praktinės veiklos rūšis, apimanti į ją įtrauktą orientacinio – tiriamojo, transformacinio ir pažinimo pobūdžio veiksmų ir operacijų sistemą“. (8, p. 275).

Ši pamoka atskleidžia dviejų tipų vaizdinio mąstymo esmę: Teorinis vaizdinis mąstymas nuo konceptualiosios skiriasi tuo, kad medžiaga, kurią žmogus čia naudoja spręsdamas problemą, yra ne sąvokos, sprendimai ar išvados, o vaizdai. Jie arba paimami iš atminties, arba kūrybiškai atkuriami vaizduotės. Sprendžiant psichines problemas, atitinkami vaizdiniai psichiškai transformuojami taip, kad žmogus, manipuliuodamas jais, galėtų tiesiogiai matyti jį dominančios problemos sprendimą. Toks mąstymas leidžia įgyti specifinį subjektyvų tikrovės suvokimą, kuris yra ne mažiau realus nei objektyvus-konceptualus“ (8, p. 276).

Išskirtinis bruožas vizualinis-vaizdinis mąstymas susideda iš to, kad mąstymo procesas jame yra tiesiogiai susijęs su mąstančio žmogaus suvokimu supančios tikrovės suvokimu ir negali būti vykdomas be jo. Mąstydamas vaizdžiai-vaizdingai, žmogus prisiriša prie tikrovės, o patys mąstymui reikalingi vaizdiniai pateikiami jo trumpalaikėje ir operatyvinėje atmintyje (priešingai, vaizdai teoriniam vaizdiniam mąstymui išimami iš ilgalaikės atminties, o vėliau transformuojami).

Pilniausiai ir plačiausiai toks mąstymas būdingas ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikams, o suaugusiems – praktinį darbą atliekantiems žmonėms“ (8, p. 277).

Psichologė I.S. Yakimanskaya pažymi, kad „bendro žmogaus psichinio vystymosi struktūroje ypatingą vietą užima vaizdinis mąstymas, užtikrinantis apibendrintų ir dinamiškų idėjų apie mus supantį pasaulį, jo socialines vertybes formavimąsi, emocinį ir reikalingą požiūrį į mus supantį pasaulį. tikrovės reiškinius, jų estetinį ir etinį vertinimą“ (15).

Pagal O.I. Nikiforova, I.S. Yakimanskaya, vaizdinio mąstymo psichologinis mechanizmas yra atlikimo veikla, kuri užtikrina vaizdų kūrimą, jų veikimą, perkodavimą tam tikra (ar savavališkai pasirinkta) kryptimi, skirtingų atskaitos sistemų panaudojimą vaizdiniam konstravimui, įvairių savybių ir savybių, objektų, kurie reikšmingi vaizdiniam darbui, parinkimą vaizde. žmonių. Atstovavimo veiklą lemia, viena vertus, vaizdinės medžiagos turinys, sąlygos ir pateikimo forma, užduoties reikalavimai, kita vertus, subjektyvus selektyvumas, priklausantis nuo asmeninių interesų, asmens polinkių. darbas su vaizdu, jo emocinis požiūris į juslinę medžiagą (9, 16) .

Tyrėjai N.A. Menchinskaya ir I.S. Jakimanskaja mano, kad vaizdinis mąstymas iš esmės veikia ne žodžiais, o vaizdiniais vaizdais: vaizdai jam yra šaltiniai, operatyvinis vienetas; jie taip pat fiksuoja mąstymo proceso rezultatus. Tai, žinoma, nereiškia, kad čia nevartojami žodiniai teiginiai, suformuluoti apibrėžimų, detalių sprendimų ir išvadų forma, tačiau vaizdiniame mąstyme žodis vartojamas tik kaip išraiškos priemonė, jau atliktų transformacijų interpretacija. vaizdai (6, 16).

Psichologas B.G. Ananijevas teigia, kad vaizdiniame mąstyme svarbiausią vaidmenį vaidina regos, klausos ir motorinės reprezentacijos. Formuojant vaizdus didelę reikšmę turi ir kitos sistemos: uoslė, lytėjimas. Per ankstesnę subjekto patirtį jie taip pat įtraukiami į įvaizdžio kūrimo procesą. Vaizdas dažniausiai grindžiamas vizualiniai įspūdžiai, nes būtent vizualinė sistema yra galingiausia visos mokslinės informacijos suvokimo, saugojimo ir apdorojimo priemonė. Tai taip pat yra pagrindas žmogui orientuotis jį supančio pasaulio įvairove: per matomumą mokymosi metu regos sistema tampa pagrindiniu jutiminiu kanalu žinioms įgyti (1).

Psichologiniai tyrimai (B.G. Ananiev, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya) rodo, kad vaizduotės mąstymas yra polifunkcinis, tiksliau, amodalinis(t.y. neprisirišęs prie jokio jautrumo) išsilavinimą. Figūrinio mąstymo turinys – įvairūs jusliniai įspūdžiai, kurie integruojami į holistinį vaizdą, savotišką mentalinį paveikslą (1, 11,18).

Figūriniame mąstyme vaizduojami ir kompleksiškai veikia įvairūs psichiniai procesai: suvokimas, atmintis, reprezentacija, vaizduotė. Tyrėjas I.S. Jakimanskaja pabrėžia, kad šie vaizdinio mąstymo procesai neveikia nei izoliuotai, nei savarankiškai (15, 18).

Vaizdo kūrimas jau yra lygyje juslinis suvokimas yra vykdomas aktyvaus transformuojančio subjekto veiklos vaidmens procese, kuriame dalyvauja įvairūs psichiniai procesai.

Ši veikla įgyvendinama remiantis socialiai išsivysčiusių juslinių standartų įsisavinimu ir yra veiksmų (praktinių ar psichinių) sistema, dinamiškai besivystanti priklausomai nuo juslinės užduoties turinio, suvokiamo objekto pobūdžio, suvokimo lygio. asmens įvaldymas operatyvinės veiksmų sudėties, siekiant nustatyti, palyginti, naudoti įvairius suvokimo ženklus.

Perėjimas į atvaizdavimas (vaizdo išsaugojimas atmintyje) Jai būdingas ir pačių suvokimo veiklos formų komplikavimas, ir jos atsiradimo sąlygų pasikeitimas. Vaizdo kūrimo mechanizmas čia įgyvendinamas skirtingai. Taip yra dėl to, kad vaizdas iš atminties kuriamas daugiausia nesant suvokimo objekto ir jį užtikrina transformacinė veikla, kuria siekiama psichiškai modifikuoti objektą už jo tiesioginio suvokimo ribų (pagal ankstesnę subjektyvią patirtį). . Šių psichinių transformacijų įgyvendinimas atliekamas naudojant specialius vaizdavimo būdus, kurių pagrindinis turinys yra aktyvi psichinė transformacija praeities įspūdžiai. Antra, jis pagrįstas įvairaus apibendrinimo ir dinamiškumo pradinių vaizdų naudojimu. Operuodamas šiais nevienalyčiais vaizdiniais, perkoduodamas jų turinį, žmogus kuria naujas vaizdas, derinamas mintyse ir kūrybiškai transformuojant jos pradinį pagrindą.

Taigi suvokimas, kaip aktyvi subjekto veikla, suteikia duotos vaizdinės medžiagos modifikaciją, iš jos turinio „išskobiant“ subjektui reikšmingus ženklus (savybes, ryšius). Vaizdo kūrimas iš atminties (vaizdavimas) atliekamas vienu metu, pasikliaujant suvokimu ir atitraukiant dėmesį nuo jo. Vaizduotė maksimaliai atitraukia dėmesį nuo pirminio, vizualinio pagrindo, įvairiais ir daugialypiais esamų vaizdų, sukurtų praeityje kitu, vizualiniu pagrindu, transformavimu ir jau užfiksuotu vaizdu (15).

Vaizdinio mąstymo dinamiką galime pavaizduoti taip: juslinis vaizdas – apibendrinta reprezentacija – mentalinis vaizdas(žr. 1 pav.).

Tyrėjai Ya.L. Kolominskis ir E.A. Panko supažindina su šešiamečių vaikų mąstymo ypatumais.

Spręsdamas problemas, užmegzdamas ryšius ir santykius tarp objektų, šešiametis vaikas naudoja tas pačias protinės veiklos formas kaip ir suaugusieji: vizualiai – efektingą, vizualiai – perkeltinę, žodžiu – loginę.

Dažniausiai pasitelkia vaizdinį mąstymą, kai vaikas, siekdamas išspręsti problemą, operuoja ne pačiais daiktais, o jų vaizdais. Pats atsiradimo faktas vizualiai– vaizdinis mąstymas yra labai svarbus, nes šiuo atveju mąstymas yra atskirtas nuo praktinių veiksmų ir tiesioginės situacijos ir veikia kaip savarankiškas procesas. Vizualinio-vaizdinio mąstymo eigoje visapusiškiau atkuriama dalyko aspektų įvairovė, kuri iki šiol pasireiškia ne loginiais, o faktiniais ryšiais. Kitas svarbus vaizdinio mąstymo bruožas – gebėjimas jausminga forma parodyti judesį, kelių objektų sąveiką vienu metu. Jaunesnio mokinio vaizdinio mąstymo ugdymas išreiškiamas tuo, kad jo idėjos įgyja lankstumas, mobilumas. Jis sugeba, pavyzdžiui, įsivaizduoti objektus skirtingose ​​erdvinėse padėtyse, mintyse keisti jų santykinę padėtį. Vaizdinio mąstymo formavimas turi didžiausią reikšmę tolesniam ugdymui mokykloje. Vaiko loginio mąstymo lygis šiame etape dar negarantuoja mokymosi sėkmės (4).

Pasak vadovėlio „Amžiaus psichologija: raidos fenomenologija, vaikystė, paauglystė“ autorės V.S. Mukhina, vaizdinis mąstymas - pagrindinė mąstysena pradinio mokyklinio amžiaus. „Vaikas gali išspręsti problemas mintyse. Jis įsivaizduoja realią situaciją ir tarsi veikia joje savo vaizduotėje. Toks mąstymas, kai problemos sprendimas atsiranda dėl vidinių veiksmų su vaizdais, vadinamas vaizdiniu-vaizdiniu. Jaunesnis mokinys gali mąstyti logiškai, tačiau reikia atminti, kad šis amžius jautrus mokymuisi, paremtam vizualizacija“ (7, p. 276).

Pagal poziciją N. A. Menchinskaya, vaizdinis mąstymas leidžia vaikui nubrėžti potencialiai galimą veiksmų eigą, remiantis konkrečios situacijos, užduoties ypatumais. Jei ši funkcija perkeliama į loginį mąstymą, vaikui sunku atsižvelgti į daugelį konkrečių situacijos ypatybių (6).

Nepaisant intensyvaus verbalinio, konceptualaus mąstymo ugdymo, dauguma vaikų iki maždaug dešimties metų priklauso ne mąstymo tipui, o meninis. Todėl tikslingas konceptualaus mąstymo ugdymas derinamas su ne mažiau kryptingu vaizdinio mąstymo tobulinimu ir dėmesys vaikų vaizduotės ugdymui (4, p. 123).

J. Piaget padarė išvadą, kad vaizduotė išgyvena genezę: „iš pradžių vaizduotė yra statiška, apsiriboja vidiniu suvokimui prieinamų būsenų atkūrimu; vaikui vystantis, vaizduotė tampa lankstesnė ir judresnė, galinti numatyti vienas po kito einančius galimo vienos būsenos virsmo kita momentus. Tyrėjas mano, kad lanksti vaizduotė tikrai gali padėti operatyviniam mąstymui, netgi jam reikalingam“ (3, p. 283).

Iš psichologo M.F. Fidirko „Figūriniai – loginiai abipusiai perėjimai kaip vienas iš žmogaus kūrybinio mąstymo mechanizmų“ sužinome, kad nepakankamai išsivysčius mąstymo lankstumui dviejų mąstymo abėcėlių tarpusavio perėjimų lengvumo prasme lemiamas vaidmuo sprendžiant kūrybinį ( euristinės) užduotys priklauso individualiai - tam tikram dominuojančiam informacijos apdorojimo būdui - vaizdiniam (suvokimo-motorinė) arba loginiam (ženklas-koncepcinis). Autorius teigia, kad net ir nepakankamo mąstymo lankstumo išvystymo sąlygomis subjektas sugeba išspręsti euristinę problemą, jeigu ji išreiškiama „kalba“, adekvačia jame dominuojančiam informacijos apdorojimo metodui ir tik tai. (12, p. 23).

Taigi matome, kad abu rodymo būdai (vaizdinis ir loginis) yra būtini tikrosios mąstymo proceso vidinės struktūros komponentai. Todėl figūrinių komponentų vaidmuo ugdant jaunesnių mokinių intelektą yra toks svarbus.

Tyrėjas A.Zh. Ovčinikova apibūdina tokias pradinių klasių mokinių vaizdinio mąstymo ypatybes: „Pradinių klasių mokiniams vaizdinis mąstymas atsiranda dėl veiklos. vaizduotė pagal savo neribotus dvasinius poreikius, kryptingą veiklą. Kita vertus, tai susiję su tikrovės transformacija. Jo būdingos savybės yra aukštos estetinės vaizdų selektyvumas, asociatyvumas ir metafora. Darbas su įvaizdžiu formuoja jaunesnio mokinio gyvenimo vertybių supratimą, asmenybės bruožai. Vaizdinis mąstymas tiesiogiai priklauso nuo jaunesniojo mokinio ankstesnės patirties turtingumo ir įvairovės. Kuo turtingesnė patirtis, tuo daugiau medžiagos turi vaizduotė“ (10, p. 33).

Psichologas A.A. Liublinskaja (5) rašo, kad vystantis kalbai ir kaupiant patirtį vaikas pereina prie vaizdinio mąstymo. Iš pradžių ši aukštesnio tipo mąstymas išlaiko daug žemesnio tipo jaunesniojo studento bruožų. Tai visų pirma randama konkretumo vaizdai, kuriais vaikas veikia.

Ryškus vaizdingumas ir kartu vaikų mąstymo konkretumas paaiškinamas pirmiausia vaikų patirties skurdu. Už kiekvieno žodžio vaikas įsivaizduoja tik tą konkretų objektą, su kuriuo kažkada susidūrė, bet ne objektų grupę, kurią suaugusieji įtraukė į tas apibendrintas reprezentacijas, su kuriomis jis operuoja.

Vaikas vis tiek neturi ką apibendrinti. Jis naudoja vaizdinį vieną vaizdą su visais ženklais ir ypatumais, būdingais visiems vienarūšiams objektams, ir tais individualiais bruožais, būdingais tik šiam konkrečiam objektui, kurį jis kažkada suvokė.

Pasak E.K. Marantsmanas ir A.A. Liublinskaja, toks vaiko mąstymo konkretumas aiškiai pasireiškia jo suvokime alegorinę kalbą. 7-8 metų vaikui sunku suprasti perkeltinę žodžių ir frazių reikšmę literatūros tekstuose, alegorijose, patarlėse, metaforose. Jis operuoja konkrečiais vientisais vaizdiniais, nesugebėdamas išskirti juose glūdinčios minties, idėjos. „Akmens širdis“ reiškia, kad jo širdis pagaminta iš akmens. „Jūra nusišypsojo saulei tūkstančiu šypsenų“ – taip neteisingai parašyta, kaip ši jūra gali šypsotis, kai neturi net burnos.

Visi šie pavyzdžiai rodo, kad pradinio mokyklinio amžiaus vaikai dar neoperuojami. apibendrinti vaizdai, a specifinis miglotas atstovybės pavieniai objektai, su kuriais jų patirtimi pažįstamas žodis buvo „tvirtai“ siejamas. Vaikai vis dar nemoka abstrahuotis nuo tokių specifinių vaizdų ir išryškinti juose atsispindinčią idėją (5).

Kūrybiškas mąstymas susiformavo naudojant įvairių tipų vaizdinę medžiagą sprendžiant problemas, reikalaujančias:

1) suvoktos vaizdinės medžiagos psichinė transformacija;

2) vaizdų aktualizavimas iš atminties (už tiesioginio šios medžiagos suvokimo ribų), jų atkūrimas, išsaugojimas, išlaikymas galvoje ("regėjimas proto akimi");

3) šių vaizdų modifikacijos, jų transformacija (forma, spalva, dydžiu, erdviniu pasiskirstymu, pagal duotus ar savavališkai pasirinktus požymius ir savybes) (17, p. 98).

Pasak I.S. Yakimanskaya, pagrindinis vaizdinio mąstymo turinys yra operacija jau esamus vaizdus. Sukurtų vaizdų atsargos yra svarbi sėkmingo jų eksploatavimo sąlyga. Kaip žinote, negalite operuoti su tuo, ko neturite. Todėl kuo turtingesnė pradinių vaizdų atsarga, tuo išsamesnis jų turinys, tuo daugiau galimybių juos modifikuoti, transformuoti, t.y. sėkmingas jų valdymas.

Psichologė I.S. Jakimanskaja pabrėžia, kad su amžiumi didėja gebėjimas operuoti vaizdais pagal idėją. Taip yra dėl visų psichinių procesų savivalės formavimosi: suvokimo, mnemoninio, emocinio-valingo, psichinio. Svarbų vaidmenį šiuo atveju atlieka dalykinis ugdymas, kurio metu mokiniai įvaldo specialius vaizdų kūrimo būdus, operuoja jais (16).

Iš daugelio psichologų tyrimų (6,17) dabar galima išskirti šiuos pagrindinius kryptys, pagal kurią lavinamas vaizdinis mąstymas mokymo eigoje:

1) perėjimas nuo pavienių, dalykui būdingų vaizdų prie abstrakčių, sąlygiškai schematiškų ir atvirkščiai;

2) galimybė vaizde užfiksuoti teorinius ryšius ir priklausomybes (erdvinius, struktūrinius, funkcinius, laikinus);

3) vaizdo dinamiškumo ugdymas, kuris išreiškiamas jo judrumu, daugiamatiškumu, atskaitos taškų kaita (pagal kūno schemą, nuo duotų bazių, iš savavališkai pasirinktos atskaitos sistemos);

4) įvairių įvaizdžio kūrimo ir veikimo būdų įvaldymas, kuriam būdingas šių metodų kintamumas, savavališkas ir laisvas pasirinkimas priklausomai nuo veiklos tikslų ir uždavinių, konkrečių jos įgyvendinimo sąlygų, orientacinių ypatybių.

Taigi galima konstatuoti, kad jaunesnio amžiaus moksleivių vaizdinis mąstymas išsiskiria konkretumu, asmeniniu reikšmingumu ir požiūriu, vaizdų patirtimi; lemia didžiausią jaunesnių mokinių pažintinės veiklos motyvacinio komponento išsivystymą, atskleidžia jo reikšmes.

Išsiaiškinome esmines vaizdinio mąstymo ypatybes ir dinamiką: vaizdas nustato žinių objektyvumą, nuoseklumą, vientisumą, asmeniškumą; dinamika: juslinis vaizdas - apibendrintas vaizdavimas - mentalinis vaizdas.

Atskleista, kad vaizdinio mąstymo psichologinis mechanizmas yra reprezentacinė veikla (sąmoningo, aktyvaus įvaizdžio kūrimo ir operavimo juo procesas). Nurodoma vaizdiniame mąstyme pateikiamų ir veikiančių psichinių procesų charakteristika: suvokimas, atmintis, vaizduotė.

Be vaizdinio mąstymo formavimosi, neįmanoma ugdyti jaunesnio amžiaus mokinių. Išties vaizde yra ta būtina „intelekto ir afekto sintezė“ (L.S. Vygotsky žodžiais), už kurios ribų žinios negali būti asmeniškai reikšmingos, t.y. subjektyviai priskirtas (2).

LITERATŪRA

1. Ananiev B.G. Juslinių žinių psichologija. - M., 1960 m.

2. Vygotsky L.S. Mąstymas ir kalba. - M., 1982. - 2 t.

3. Craig G. Vystymosi psichologija. – Sankt Peterburgas: „Petras“, 2000 m.

4. Kulagina I. Yu. Raidos psichologija (vaiko raida nuo gimimo iki 17 metų): vadovėlis. – M.: URAO, 1998 m.

5. Lyublinskaya A.A. Mokytojas apie jaunesnio mokinio psichologiją. - M .: „Apšvietimas“, 1977 m.

6. Menchinskaya N. A. Moksleivių mokymo ir protinio vystymosi problemos. - M .: "Pedagogika", 1989 m.

7. Mukhina V.S. Raidos psichologija: raidos, vaikystės, paauglystės fenomenologija: vadovėlis universiteto studentams. - M .: „Akademija“, 2000 m.

8. Nemovas R.S. Psichologija: Proc. už stud. aukštesnė vadovėlis įstaigos: 3 knygose. - Princas. 1: Bendrieji psichologijos pagrindai. - M., 2001 m.

9. Nikiforova O.I. Grožinės literatūros suvokimo psichologija. - M .: „Knyga“, 1972 m.

10. Ovčinikova A.Ž. Jaunesnio amžiaus moksleivių meninio mąstymo ugdymas // Pradinė mokykla - 2006. - Nr.7. - S. 29–34.

11. Poddjakovas N.N. Galvoju apie ikimokyklinuką. - M., 1977 m.

12. Fidirko M. V. Vaizdžiai - loginiai tarpusavio perėjimai kaip vienas iš žmogaus kūrybinio mąstymo mechanizmų: auto-ref. dis... cand. psichologas. Mokslai. – Almata, 2005 m.

13. Filosofinis enciklopedinis žodynas / red. L.F. Iljičeva [ir kiti] - M .: „Tarybų enciklopedija“, 1983 m.

14. Šaparas V. B. Naujausias psichologijos žodynas / V.B. Šaparas, V.E. Rosso-ha, O.V. Chapar. - Rostovas n / D .: „Feniksas“, 2005 m.

15. Yakimanskaya I.S. Su amžiumi susiję ir individualūs mokinių vaizduotės mąstymo ypatumai. - M., 1989 m.

16. Yakimanskaya I.S. Pagrindinės vaizdinio mąstymo psichologijoje tyrimų kryptys // Psichologijos klausimai. - 1985. - Nr.5. - P. 3–29.

17. Yakimanskaya I. S. Ugdymo ugdymas. - M .: „Pedagogika“, 1979 m.

18. Yakimanskaya I. S. Moksleivių erdvinio mąstymo ugdymas. - M., 1980. - 240 p.